Il G20 di Catania. Un evento decisivo verso l’aziendalizzazione del processo formativo

    Il prossimo G20, che si terrà a Catania i prossimi 22 e 23 giugno, dedicato al doppio tema lavoro-istruzione, significativamente legati fra loro nel titolo, rappresenterà sicuramente un evento decisivo e per certi versi imprescindibile per il destino della scuola pubblica, come lo sono stati, ai loro tempi, il Rapporto Delors (1996), il Processo di Bologna (1999),  il Trattato di Lisbona (2007). Eventi che, quando si verificarono, non furono colti in tutte le loro dirompenti conseguenze, ma si rivelarono poi decisivi rispetto all’obiettivo di smantellare definitivamente la scuola pubblica come concepita dalla Costituzione repubblicana, per introdurre quello strisciante processo di privatizzazione delle forme di apprendimento che fatalmente conducono al di fuori di quella scuola che era stata concepita nella cornice della Costituzione repubblicana; e legarla invece a filo doppio alle esigenze della produzione e del mercato del lavoro, che avrebbero dovuto da quel momento dirigerne e controllarne tutti i processi. Eventi che hanno dettato una linea che poi successivamente i vari governi europei –e il nostro forse in misura ancora più radicale di altri- hanno seguito; e inoltre sono serviti per legittimare provvedimenti ostili ai principi con i quali la Costituzione ha immaginato la scuola pubblica, per il fatto stesso che provenivano da un contesto riferibile all’Unione europea. 

    Un evento come quello di Catania, significativamente dedicato al nesso che si vorrebbe strutturale tra lavoro e istruzione, non farà altro che legittimare in forme ancora più estreme quella volontà di piegare e condizionare ai propri obiettivi di profitto la scuola,  cioè l’istituzione che più di tutte è responsabile dell’acculturazione dei cittadini della Repubblica, e rappresenta quindi il fondamento dei processi di emancipazione, della produzione di quel sapere critico capace di impedire il diffondersi del conformismo e la passività politico-sociale delle nuove generazioni. Ma del resto l’obiettivo di tutte le riunioni del G20 e di altri organismi transnazionali è stato sempre quello di sottomettere tutte le principali espressioni della vita sociale, e in particolare quelle formative, alla logica del capitale. Quindi subordinare la scuola alle esigenze di un mercato del lavoro, il quale ha in mente lavoratori destinati a un futuro di precarietà permanente, ai quali non risulta evidentemente necessario offrire strumenti concettuali critici, con i quali potrebbero anche legittimamente proporre riforme di quel sistema che li condanna a una vita di totale incertezza; a loro viene destinato unicamente un sapere pratico-operativo, per farne una manodopera flessibile, che in qualche modo risponda alle richieste produttive,  e bassamente scolarizzata, non consapevole quindi dei propri diritti.

    E’ chiaro quindi che si tratta di un avvenimento che dovrà delineare ulteriori indirizzi nella logica di questa politica. Peraltro in un contesto storico che, soprattutto per l’Italia, risulta particolarmente significativo. La scuola che ha in mente l’attuale ministro dell’Istruzione infatti, ben delineata in molteplici documenti pubblici, è la definitiva realizzazione di questo processo, che sfrutta l’emergenza pandemica e la straordinarietà di un esecutivo di emergenza per compiere questo definitivo salto di qualità, spacciato evidentemente come coincidente con l’interesse generale. In realtà, come abbiamo appena detto, si tratta di portare a compimento un disegno strategico che è in atto da più di vent’anni, non certo nuovo: far gestire la scuola da soggetti esterni, i cosiddetti stakeholders, quasi tutti manager d’impresa (basti vedere le loro referenze nel documento OCSE sulle competenze di qualche anno fa). Il perché è evidente: tali soggetti sarebbero a conoscenza (da questo punto di vista rappresenterebbero le personalità più competenti) delle richieste del mercato del lavoro che i giovani, se hanno interesse a inserirvisi, devono mostrare di possedere. In ragione di questa priorità, ogni aspetto della vita scolastica deve essere condizionato da tale imperativo: 

  • i contenuti, a scapito di conoscenze di ordine culturale, le quali avrebbero ben più importanza nella costruzione di un’intelligenza critica; 
  • i metodi, anche questi prettamente laboratoriali e in grado di essere progettati nelle minime sequenze, così da poterne lasciare una traccia quantitativa per future valutazioni; 
  • la libertà d’insegnamento, poiché la deontologia dell’insegnante, dovendo unicamente rivolgersi all’interesse prioritario dello studente, ovvero avere capacità in grado di  soddisfare un mercato del lavoro quanto mai esigente, lo obbligherebbe a seguire contenuti e metodi suggeriti appunti dagli stakeholders. Come scrisse già anni fa un dirigente di Confindustria: «le imprese devono inserirsi in tutti i processi della vita scolastica: contenuti, metodi, valutazione». 

I contenuti vengono dunque decisi in base a logiche puramente economicistiche, poco attente invece a quei valori di cittadinanza che dovrebbero privilegiare il pluralismo metodologico e dei saperi, al fine di mettere in grado il futuro cittadino di intervenire nel dibattito democratico, che si spera possa conservare sempre la caratteristica fondamentale di doversi pronunciare in merito a opzioni diverse, anche di natura sistemica. Finalità economicistiche peraltro di debole respiro, localistiche, che non è detto reggano alla prova del tempo. Per cui potrebbe darsi che alcune competenze specifiche insegnate a scuola sulla base di tali richieste provenienti dall’esterno siano già obsolete quando l’ex studente cercherà di inserirsi nel tessuto produttivo. Insomma, nulla per fermare il destino di precarietà cui abbiamo fatto cenno poco sopra.

Tale situazione è già in fondo realtà. In quanto tutte le piattaforme con cui le scuole si devono presentare all’esterno richiedono una costante auto analisi, e soprattutto autocritica, in merito proprio alle capacità di rispondere alle richieste provenienti dall’esterno. Esiste un documento, che si chiama “Rendicontazione sociale”, che le scuole tutte hanno dovuto compilare alla fine del 2019, che risponde proprio a questo scopo. 

C’è però un aspetto nuovo; anzi, forse non del tutto nuovo, ma che si sta presentando in tempi recenti in maniera effettivamente originale. Da una parte il percorso dell’attuale ministero è quello di portare a compimento quella che i tecnici del MIUR chiamano «innovazione normativa» (leggi Buona Scuola o Legge 107), in perfetta continuità con il disegno riformatore  più che ventennale. Lo stesso ministro afferma del resto che è sua intenzione di applicare finalmente in modo definitivo tutte le implicazioni legate alla per lui formidabile riforma dell’autonomia scolastica

Di nuovo c’è però la costruzione di un monumentale apparato ideologico a sostegno di questi provvedimenti, che intende far passare un progetto di scuola profondamente diseguale, che inchioda buona parte degli alunni alla loro condizione (sociale, familiare, economica) di partenza, con parole d’ordine che, ingannevolmente, esprimono l’esatto contrario. La recente polemica sull’introduzione del “Curricolo dello Studente”, su cui in questa sede non torneremo, ne è una prova. Le parole d’ordine di questa comunicazione ideologica sono per l’appunto «eguaglianza», «affettività», «inclusione»; parole sottoposte però a un’evidente distorsione semantica, giacché esprimono una realtà tutt’altro corrispondete ai concetti che quei termini implicano. 

Per esempio, la subordinazione delle scuole ad interessi esterni, che nulla hanno a che vedere con i reali interessi degli studenti, viene definita come la formazione di una nuova «comunità»; comunità fittizia, perché modellata su un unico paradigma, quello competitivo dell’impresa, con una gerarchia interna dove un gruppo di comando decide obiettivi e metodi e ai sottoposti si richiede solo un’operatività che attui questi percorsi obbligati (il grande pedagogista americano H.Giroux li ha definiti «comodi prepensati»). 

Ovviamente si tratta di una perdita di sovranità dei docenti, della loro libertà d’insegnamento garantita dall’art.33, per piegarla a interessi specifici; si afferma in realtà che questi corrispondano agli interessi generali (non solo degli studenti ma della società tutta) solo perché esiste un mercato del lavoro così competitivo e con meno diritti rispetto a qualche anno fa, che può esercitare azione coercitiva coi singoli. 

E’ bene ricordare che, con l’articolo 33, i padri costituenti hanno voluto offrire non una garanzia corporativa agli insegnanti, ma ribadire una tutela per tutti i cittadini, in quanto quell’articolo impedisce proprio che si formi un sapere di stato, che l’insegnamento offerto dalla scuola sia uniforme, piegato a interessi particolari, come sarebbe invece il caso se i contenuti trasmessi fossero unicamente dettati non tanto e non solo da imperativi di ordine economico, ma da quei soggetti imprenditoriali che l’economia la governano, ma le cui idee corrispondono a ben determinate logiche politiche, legittime anche ma che certo non corrispondono all’interesse generale; e che dovrebbero accettare di essere limitate in virtù del fatto che nello spazio pubblico vi sono opzioni politiche ed economiche altrettanto valide, che hanno tutti i diritti di essere anch’esse rappresentate nell’iter formativo. 

Oltre al fatto che la finalità prima della scuola, in particolare nel percorso pre-universitario, non può che essere quella di formare i cittadini, di dare consapevolezza dei propri diritti politici e di come si interviene politicamente nel contesto democratico. Far coincidere le competenze di cittadinanza con il saper padroneggiare attività utili per inserirsi nell’unico modello economico dominante è una distorsione che, a nostro parere, non corrisponde affatto allo spirito della Costituzione.

L’inclusione tanto sbandierata non corrisponde affatto alla possibilità di facilitare il successo formativo per tutti, strutturando e organizzando la scuola in modo che il sapere emancipativo possa essere offerto a tutti, al di là delle condizioni di partenza, me è intesa come la cooptazione del futuro lavoratore in un mercato del lavoro feroce, escludente e competitivo proprio perché la scuola fornirebbe quelle abilità per poterci quanto meno entrare e giocare le proprie carte, per quanto senza alcuna garanzia di stabilità. 

Anche quando si fa riferimento all’“attenzione all’individualità dell’alunni”, all’“individualizzazione del percorso e delle esigenze formative” non si intende affatto la valorizzazione della soggettività di ciascuno in quell’ottica di partecipazione comune a un progetto di emancipazione sociale,  bensì la sua sottrazione dal gruppo classe. Il quale, rappresenta invece –e forse proprio per questo lo si vuole abolire- il modello di comunità maggiormente egualitario che esista, un gruppo in cui –soprattutto quanto ci si trova a scontrarsi con anacronistici comportamenti e manifestazioni di autoritarismo-  si sperimenta effettivamente l’esperienza della solidarietà collettiva e delle funzioni di rappresentanza. 

L’individualizzazione cui fanno capo i recenti documenti ministeriali, e l’incredibile definizione della classe quale «gabbia del Novecento», che testimonia ancora una volta un cinico uso politico della storia che non dovrebbe prodursi nel contesto scolastico,  introduce invece quella falsa socialità (tipica proprio dei social network) in cui la comunità è solo virtuale, ma ciascuno è lasciato solo con sé stesso, privato di quelle dimensioni di collettività autentica, all’interno del cui scambio dialogico è possibile trovare risorse e risposte alle proprie difficoltà individuali. Un classico divide et impera, per avere a disposizione soggettività poco critiche e facilmente manipolabili. E’ chiaro che, in questo contesto, parlare di “eguaglianza” risulta un vero e proprio eufemismo.

Siamo quindi chiamati a un’importante operazione critica, di destrutturazione sia di questa ingannevole costruzione linguistica, sia dell’apparato ideologico cui ha dato vita; lo stiamo facendo da tempo, ma un’occasione per rilanciarla è proprio il G20 che, nel suo stesso titolo, il nesso lavoro-istruzione, si vuole tutto all’interno di tale narrazione ideologica. Porre le basi per una strategia di resistenza, culturale innanzitutto, che sembra molto difficile da attuare; soprattutto perché la stampa mainstream (ma, ahimé, spesso anche quella di sinistra, che non sempre dimostra di avere in mano gli strumenti di conoscenza per effettuare una critica realmente progressista della politica scolastica) ripropongono le banalità concettuali che abbiamo poco sopra richiamato. Ma in alcuni casi, grazie anche a interventi finalmente mirati di intellettuali di prestigio, si è mostrato come si può penetrare nelle numerose falle (intellettuali) che questa costruzione ideologica possiede. E’ il caso che richiamavo prima del “curricolo dello studente”. 

Le possibilità quindi di una politica di opposizione, ma realmente propositiva rispetto a quei valori che la scuola della riforma finge di voler valorizzare, ci sono tutte, ed è l’impegno in cui in questa fase storica siamo chiamati.

                        Giovanni Carosotti