La scuola dell’identità italiana e le nuove linee guida per la didattica
INTRODUZIONE A DUE CONTRIBUTI CRITICI SU SCUOLA E UNIVERSITA‘
Due figure di “esperti” stanno lavorando in parallelo e di concerto ai prossimi passaggi di riforma dell’università e della scuola pubblica, su mandato del MUR di Bernini e del MIM di Valditara. Andrea Graziosi ed Ernesto Galli della Loggia sono due Storici revisionisti di formazione; se l’uno svolge però da 15 anni la funzione di tecnico e burocrate, ex presidente ANVUR, dell’altro si apprezza il ruolo di giornalista e ideologo reazionario; leggere i pareri di questi “esperti” scopre un’idea comune: trasformare il rapporto tra formazione e società, tra scienza e potere, in favore di interessi padronali nazionali ed europei che non sono in contraddizione con istanze regressive e reazionarie.
Seppur con evidenti differenze di stile e di orientamenti culturali, ben si delinea un disegno di fondo sulla base del quale il Capitale sta rimodellando la formazione pubblica italiana. Il dato che deve allertare il mondo accademico e intellettuale, così come la società civile tutta, è l’imposizione dall’alto e l’assenza di discussione pubblica e democratica di questi passaggi. Per quanto riguarda l’università si va dal taglio del FFO, alla riforma Bernini, che ha visto nel DDL 1240 sulla ricerca un primo step. Per quanto riguarda la scuola, invece, sono stati imposti dai cambiamenti di carattere più generale come la riforma degli istituti Tecnici e Professionali, alle riforme più ideologiche come le nuove linee guida sulla didattica, fino a misure marcatamente repressive come la riforma del voto in condotta.
Riaprire la discussione su questo processo di riforme è un compito che dobbiamo porci, dal momento in cui la decisione sulla direzione che deve prendere la formazione pubblica è un fatto eminente politico e non può essere delegato alla discussione tra tecnici o “esperti” vari. La discussione che ci proponiamo di stimolare non deve essere fine a sé stessa, nè tantomeno un esercizio intellettuale; piuttosto ci serve ad arricchire l’armamentario nelle mani di chi vuole costruire l’opposizione e l’alternativa. I ragionamenti che iniziamo a delineare saranno oggetto di discussione già a partire dal Convegno di Cambiare Rotta del 22 marzo e dall’Assemblea nazionale dell’OSA del 5 e 6 aprile. Inoltre tali ragionamenti possono aiutare a sostanziare lo sciopero del 4 aprile, in direzione di una maggiore unità tra i soggetti più coscienti nel mondo della formazione, nella costruzione di una lettura e un’opposizione organica dei processi in atto. In piazza con gli studenti saranno presenti i lavoratori della scuola, dell’università, della ricerca, e il precariato della formazione, augurandoci che la chiamata venga raccolta da quanti più soggetti possibili.
La scuola dell’identità italiana e le nuove linee guida per la didattica
Non sarà sfuggito ai più lo sviluppo di un curioso sodalizio sulla definizione delle politiche scolastiche tra il ministro Valditara e una serie di intellettuali, trai quali spicca il nome di Galli Della Loggia. Costui si è occupato di scuola con il volume L’aula vuota ed è tornato sulle proposte ivi formulate in Insegnare l’Italia (scritto con Perla). Quest’ultimo libro sembra essere il principale ispiratore delle nuove linee guida sulla scuola del ministro Valditara, dal momento in cui è stato proclamato coordinatore delle Nuove indicazioni 2025 per la revisione dell’insegnamento nelle scuole dell’infanzia e del primo ciclo di istruzione.
Gli autori di Insegnare l’Italia propongono di fare dell’identità italiana il fulcro dell’insegnamento scolastico, un fuoco in grado di conferire unità di senso alle varie materie. La proposta è basata sull’assunto pedagogico per cui gli studenti, specie nelle prime fasi dell’istruzione, hanno bisogno di partire da riferimenti a loro familiari; dal particolare per arrivare al generale. La battaglia culturale sottostante è esplicitata: il nemico da abbattere è il progressismo globalista, sradicato e universalista. Secondo uno schema classico della divisione progresso-reazione, che risale addirittura al dibattito seguito alla Rivoluzione francese, all’universalismo viene opposto l’identitario, il particolare, ciò che è comprensibile alle masse.1
Consapevoli dello sdegno che avrebbe suscitato tale educazione patriottica, gli autori specificano che l’identità italiana è definita dalla storia italiana, non da considerazioni di carattere etnico-razziale, sottolineando come fattore positivo l’eterogeneità tipica del nostro paese. L’identità italiana infatti coinciderebbe con la tradizione italiana.
Gli autori, sempre molto attenti alle possibili obiezioni, si difendono da una sottile accusa: “assai spesso la tradizione di una comunità […] lungi dal nascere per così dire dal basso sia in realtà prodotta da un’élite socio-intellettuale. Le cose stanno quasi sempre così, è vero. Ma fino a prova contraria anche una tale élite è parte della comunità in questione ed è quindi ovvio che essa pure apporti all’identità comune le proprie idee, il proprio pensiero”.2 Dunque, nessun problema. L’identità e la tradizione sono frutto di un’elaborazione collettiva, qualcuno vuole negare che l’élite faccia parte della collettività?
Il discorso occulta una variabile fondamentale, i rapporti di potere diseguali conseguenti alla divisione di classe del corpo sociale. Tale disequilibrio determina la gestione degli apparati ideologici, ed ha delle conseguenze, ovviamente, anche sull’invenzione della tradizione.3 Gli autori aprono coraggiosamente la questione ma subitaneamente la chiudono.
Con “tradizione inventata” si vuole significare con Hobsbawm “un insieme di pratiche, in genere regolate da norme apertamente o tacitamente accettate, e dotate di una natura rituale o simbolica [l’unico esempio di tradizione italiana fornito da Insegnare l’Italia è il festeggiamento del santo Patrono nelle città], che si propongono di inculcare determinati valori e norme di comportamento ripetitive nelle quali è automaticamente implicita la continuità col passato. Di fatto, laddove è possibile, tentano in genere di affermare la propria continuità con un passato storico opportunamente selezionato”.4 Il carattere arbitrario e politico della tradizione e dell’identità emerge nella sua necessità di selezionare. Ciò rende particolarmente scottante la strutturazione concreta dei programmi educativi. Per fare un esempio, come la scuola dovrebbe trattare la Resistenza? È stata quest’ultima un elemento centrale per la nostra Repubblica e per la definizione dell’identità italiana?
Proprio a questo riguardo si gioca una partita importante per quanto riguarda la definizione dell’identità del nostro paese. Evidentemente Galli della Loggia ne è consapevole, infatti si è premurato di scrivere un volume sulla Resistenza intitolato La morte della patria. La tesi di fondo è che la Resistenza e la Repubblica che ne è nata sono viziate in partenza dalle loro contraddizioni interne. Le forze dell’antifascismo avrebbero identificato l’occupante nazista e il fascismo con la nazione italiana; perciò “nell’occupante nazista e nel suo alleato fascista essa [la Resistenza] combatteva il nemico della nazione italiana”.5 La Resistenza sarebbe colpevole di aver ingannato il popolo italiano volendosi rappresentare come la sola vera Italia attraverso l’identificazione del fascismo con il nazista-straniero; visione che si ripete nel dibattito pubblico odierno, secondo Della Loggia, nella supponenza degli antifascisti. Dunque in fin dei conti, tutte le forze che si sono identificate con la Resistenza (financo le più moderate) e che hanno dato vita alla Repubblica sono incompatibili “con qualsivoglia cultura politica ispirata al concetto di nazione”.6 Viene da chiedersi se siano incompatibili anche con una politica scolastica ispirata al concetto di nazione e all’identità italiana, d’altro canto sono frequenti in Insegnare l’Italia gli attacchi polemici verso l’insegnamento della Costituzione a scuola. Certamente, secondo Della Loggia, la storia della Resistenza non è in grado di “svolgere quel compito d’integrazione democratico-nazionale che oggi si richiede da lei”.7
Come si diceva, la tradizione/identità può essere determinata dall’élite socio-culturale, ossia la storia può essere scritta dai vincitori. Senonché, badate bene, ciò vale unicamente quando costoro non indispettiscono Della Loggia! Il Risorgimento è un elemento fondamentale dell’identità italiana, la Resistenza invece è addirittura nociva per la costruzione di un’identità italiana.8 La Resistenza non appartiene all’identità italiana perché ha tradito il concetto di Nazione, essendo esclusiva e divisiva rispetto al fascismo sconfitto. Quindi l’identità italiana non è basata unicamente sulla storia dell’Italia, come sostenuto più volte in Insegnare l’Italia, ma piuttosto su una selezione dei contenuti della nostra storia che siano aderenti ad una determinata idea di Nazione.
Reazione radical e progressismo chic, due facce della stessa medaglia.
Come si diceva, il nemico verso cui si rivolge polemicamente Della Loggia in Insegnare l’Italia e nei suoi altri scritti è il progressismo globalista, che è nemico del nazionalismo e propone delle prospettive pedagogiche sgangherate, alle quali si oppone la didattica dell’identità italiana. Verrebbe da definirlo reazionario, ma Galli della Loggia preferisce definirsi conservatore. Il suo obiettivo polemico non è come un tempo l’illuminismo o il socialismo, che contenevano in sé una prospettiva di felicità e giustizia, la promessa di un avvenire di riscatto ed emancipazione. In un’intervista Galli della Loggia dice che il conservatorismo davanti a sé “oggi ha il «progressismo» (mai denominazione apparve più sgangheratamente generica), che concepisce un solo tipo di progresso — quello scientifico tecnico”.9 Tuttavia, in Insegnare l’Italia si compie un passaggio ambiguo. Il “progressismo” è identificato con le grandi ideologie quali il socialismo, l’illuminismo, la democrazia, ecc. (mentre nell’intervista Della Loggia diceva il contrario). Attraverso questo processo alchimistico il libro vuole prendere due piccioni con una fava. Confutando il progressismo si vuole confutare il socialismo. Il libro si permette tale salto sposando la tesi per cui le grandi ideologie non esistono più; e lo dimostra il fatto che non sono state in grado di uscire dall’occidente10 (laddove la storia del movimento socialista, dalla Russia, alla Cina, al Vietnam, ecc. dimostra esattamente il contrario). Tuttavia, c’è una nuova generazione che si ispira a un pensiero forte e coerente basato sulla migliore tradizione politica mondiale, che si oppone alla reazione e vuole delle risposte, non accettando di vedere la sua posizione astutamente assimilata al “progressismo” o liquidata come inesistente simpliciter.
Tale progressismo, in realtà, non è poi così differente rispetto alle posizioni della destra nostrana. Questa sembra esserne una variante più adeguata rispetto alla tendenza della frammentazione del mercato mondiale, che si manifesta nella crescita dei nazionalismi e nell’involuzione autoritaria della politica; tant’è, proprio questa diventa la direzione mondiale della borghesia imperialista (dall’Europa agli Stati Uniti). D’altro canto, tra “progressisti” (del tipo criticato da Della Loggia) e “conservatori” non si produce una reale opposizione: le linee di fondo in termini di politiche economiche e riguardo l’idea di sviluppo della società e dei rapporti sociali sono sostanzialmente invariate. Entrambe le posizioni sono succubi di fronte al neoliberismo, del quale si riservano di offrire una diversa rappresentazione sovrastrutturale (chi più ‘autoritario’ e ‘identitario’, chi più ‘libero’ e ‘inclusivo’) senza questionarne gli assunti fondamentali.
La vera opposizione è invece quella che Galli della Loggia nega: tra neoliberismo e le grandi ideologie del progresso (comunismo, illuminismo, democrazia, ecc.). Questa opposizione è negata proprio perché, per un conservatore-neoliberista, essa appartiene all’orizzonte del non pensabile; perciò preferisce adagiarsi nell’opposizione tra conservazione e progressismo al fine di conservare intatto il dogma della fine della storia.
Tuttavia, non bisogna cedere a rapide semplificazioni. La posizione del ministro Valditara non va identificata tout court con quella di Galli della Loggia, che rappresenta esattamente ciò che il ministro sogna ma non può permettersi di fare. I sovranisti di cartone come Valditara devono accettare una mediazione tra i loro sogni nazionalisti e la realtà delle imposizioni politiche dell’Unione Europea, che antepone gli interessi dei suoi mercati ai desiderata reazionari del ministro. Quando Valditara concretizza politicamente i punti della scuola wanna be neo-gentiliana, sul modello della Loggia, ciò che invece realizza è esattamente la scuola dell’Unione Europea. Rispetto ai ministri che lo hanno preceduto ha mostrato niente più che un’accelerazione ancor più classista, e più ideologicamente tinta di nero, dei processi in atto da decenni.
Il mondo multipolare e i BRICS. Un mondo che cambia e una didattica che guarda al passato.
Stante queste precisazioni, la proposta di rendere l’identità italiana il centro pedagogico della scuola deve essere criticata ora non dal punto di vista del progressismo, ma dal punto di vista delle categorie fondamentali per l’opposizione allo stato di cose esistente, prima di tutto alla luce della categoria centrale di imperialismo. Occorre dire qualcosa sui comunisti italiani, dal momento in cui Gramsci viene frequentemente tirato in ballo da Galli della Loggia. I comunisti italiani si posero l’obbiettivo di farsi portavoce dell’identità italiana nel dopoguerra. Tuttavia, la fase storica è mutata totalmente rispetto a quegli anni, e il movimento operaio non è più nelle condizioni di porsi l’obbiettivo immediato di mettersi alla testa della nazione. Inoltre, l’Italia si è inserita all’interno del processo di costruzione del polo imperialista europeo; il cui carattere è oggi più evidente che mai laddove è in discussione il riarmo e la difesa comune, che non passeranno nemmeno per gli organi democratici. La collocazione imperialista del nostro paese non è secondaria, dal momento in cui ipocritamente Insegnare l’Italia adduce come rinforzo positivo della sua proposta la ripresa delle resistenze popolari identitarie che si contrappongono alla globalizzazione, facendo l’esempio degli indiani d’America.11 Tuttavia l’Italia è dall’altra parte della barricata, e ciò è comprensibile solamente sostituendo la categoria di globalizzazione con quella di imperialismo per comprendere i processi in atto a livello mondiale. Chiaramente alla luce della categoria di imperialismo l’identità italiana assume un valore opposto, in termini politici, rispetto alla resistenza identitaria che può fare un popolo indigeno oppresso o una nazione occupata come la Palestina.
L’esempio delle resistenze identitarie dei popoli oppressi serve a Insegnare l’Italia come legittimazione per le sue tesi didattiche. Tuttavia, una proposta didattica che voglia assumere un valore resistenziale deve porsi il problema dell’inserimento all’interno di un progetto progressista, che evidentemente non può essere quello nazionale astrattamente preso; occorre chiedersi, infatti, di che tipo di nazione stiamo parlando. Per chi vuole opporsi all’imperialismo è fondamentale mettere al centro lo scambio piuttosto che lo scontro armato, un modello di collaborazione tra popoli che vede il suo esempio nei paesi dell’ALBA latinoamericana. L’esempio non è di certo l’Unione Europea o la chiusura identitaria nella nazione. Quest’ultima, a discapito di ciò che fa credere una certa sinistra, non entra affatto in contraddizione rispetto al suo inserimento nella progettualità imperialista dell’Unione Europea (il caso ucraino mostra esemplarmente un paese che va d’amore e d’accordo con l’Unione Europea pur adottando un’identità nazionale forte, conservatrice e di estrema destra).
Oggi un discorso di questo tipo è certamente più digeribile per tutti rispetto a qualche decennio fa. La guerra in Ucraina ha sancito definitivamente la direzione multipolare del nuovo mondo che si sta determinando. L’affermazione dei BRICS e la ridefinizione dei nuovi equilibri mondiali ha reso nuovamente credibile la possibilità per il nostro paese di uno sganciamento rispetto all’imperialismo UE. A partire da questa necessità di rapportare didattica e alternativa possibile la prima cosa da fare è allontanarsi da un insegnamento eurocentrico, che cela razzismo e suprematismo, come mostrano le Nuove Indicazioni 2025 coordinate per l’appunto da Galli della Loggia.12
Una provocazione interessante che è possibile recuperare, contestualizzandola rispetto alla fase politica in cui emerse, è l’elaborazione della Rete dei Comunisti sull’Alba Euro Afro Mediterranea. Un filo ordinatore della didattica realmente progressista potrebbe essere, per l’appunto, piuttosto che l’identità italiana, il mare Mediterraneo, forti della proposta politica di una possibilità di unione e collaborazione internazionale non imperialista, di cui l’Alba Euro Afro Mediterranea è un esempio.
In questo senso la didattica della scuola potrebbe essere messa su un piano di virtuosa collaborazione con una prospettiva di difesa dell’umanità e di opposizione al banco da macellaio dell’imperialismo, della guerra e della distruzione dei diritti sociali. La sfida è quella di produrre una didattica democratica, basata su un progetto di uguaglianza e partecipazione, che veda come suo centro lo scambio e la libertà, i diritti sociali, il riscatto delle masse sfruttate. Ciò è possibile laddove si consideri il Mediterraneo come possibile elemento unificatore della didattica, in quanto mare condiviso da molteplici civiltà, che hanno avuto relazioni tra di loro basate non solo sul conflitto, bensì ugualmente sulla condivisione culturale, lo scambio commerciale, la crescita reciproca – basti pensare al contributo dei popoli del Mediterraneo nello sviluppo della scienza e della filosofia, e al dialogo tra occidente e oriente che ciò ha garantito.
A livello pedagogico il focus sul mediterraneo ha il vantaggio di garantire una prospettiva interdisciplinare in grado di rompere l’eurocentrismo, pur non sfociando in una prospettiva astrattamente universalistica. Seguendo Braudel la storia mediterranea pone immediatamente il problema del legame tra la storia, l’economia, il sociale, la geografia. Braudel combatteva l’approccio storiografico basato sulle storie nazionali e sui grandi eventi, sull’identificazione tra storia e politica; un approccio che non è in grado di conferire il peso adeguato al piano strutturale dello sviluppo storico.
La proposta complessivamente ha senso a patto che si voglia vedere l’insegnamento scolastico, in primis quello della storia, non come un “cane morto”. Solo uscendo dalla prospettiva del mito della fine della storia è possibile valorizzare una didattica che si ponga l’obiettivo di utilizzare l’insegnamento per indicare una linea di fuga rispetto al reale. Ossia una didattica in grado di indicare un’alternativa, che nella storia è divenuta possibile e pone ora l’esigenza della sua attuazione (ed è questa la più profonda forma di attualità, non quella che viene spacciata per tale e invece coincide con le esigenze del mercato). Da questo punto di vista si può valorizzare la cultura, che interessa sempre meno i giovani proprio per via della facciata inerte che assume all’interno del sistema scolastico. Non è la riproposizione di una scuola autoritaria che mischia modello neo-gentiliano e direttive europee che può salvare l’umanesimo: questa, infatti, non fa altro che acuire il divario di classe e la selezione interna al corpo studentesco, come mostra la riforma di Valditara sui tecnici e professionali, rispetto alla quale le nuove linee guida sulla didattica si pongono in continuità.
Piuttosto la cultura umanistica va riproposta in sintonia con quella scientifica (la divisione delle due è un’invenzione della borghesia) indicando la sua attualità, intesa nel senso della necessità storica dell’attuazione della sua promessa di riscatto. In questo senso un insegnamento della storia basato sul Mediterraneo è adeguato a proporre un percorso di liberazione all’altezza delle sfide dei tempi, in primis dell’involuzione spaventosa dell’imperialismo europeo, rispetto al quale il nazionalismo di Insegnare l’Italia è perfettamente interno. Dunque, le nuove linee guida della didattica, piuttosto che basarsi su sogni reazionari che si richiamano al passato ma in realtà riflettono il tragico presente, dovrebbero rispondere alle domande scottanti di questo nostro presente. Domande che producono angosce, inquietudini e “disagio” negli studenti, alle quali la scuola pubblica dovrebbe rispondere evocando la congiunzione tra teoria e prassi, tra conoscenza e lotta per l’emancipazione.
1 Cfr. D. Lo Vetere, La scuola ai tempi del Mim /2. Identità tradizionali o individualismi proprietari? – La letteratura e noi.
2 E. Galli della Loggia, L. Perla, Insegnare l’Italia, Brescia, Morcelliana 2023, p. 15-16.
3 L’invenzione della tradizione sembra un fatto riconosciuto anche dagli autori.
4 E. J. Hobsbawm, T. Ranger, L’invenzione della tradizione, Torino: Einaudi 2002, p. 4 – 5, corsivo mio.
5 E. Galli della Loggia, La morte della patria, p….
6 Ivi, p….
7 Ivi, p ….
8 Cfr. Ivi, p ….
9 E. Galli della Loggia, L’errore di buttare via l’idea di natura (e di storia)- Corriere.it.
10 E. Galli della Loggia, L. Perla, Insegnare l’Italia, p. 18.
11 Ivi, p. 20.
12 Su questo cfr. Gigi Sartorelli, “Solo l’Occidente conosce la Storia”… ed è pronto a farla finire nella guerra – Contropiano