PD e CGIL non sono un argine al razzismo dilagante nella nostra società

Negli ultimi giorni assistiamo a una rapida escalation di azioni razziste estremamente preoccupanti, i fatti di cronaca si conoscono: dal brutale linciaggio ad Aprilia fino all’aggressione dell’atleta Daisy Osakue, queste vicende rappresentano un inasprimento dentro a una scia di lungo periodo non ancora esauritasi ma che, al contrario, può svilupparsi in scenari ancora più violenti come l’uso sistematico della “giustizia fai da te” o addirittura in pogrom.

L’attuale governo giallo-verde minimizza la crescente ondata razzista producendo cosi la legittimità sostanziale di queste azioni e contemporaneamente mantenendo il tema “emergenza migranti” al centro del dibattito politico distogliendo così l’attenzione sui reali problemi che affliggono le fasce popolari che vivono in questo paese.

Questo “gioco” ha come primo effetto quello di permette all’esecutivo di mettere in ombra i temi sul quale hanno fondato gran parte del proprio successo elettorale, pensiamo solo all’abolizione della legge Fornero o al reddito di cittadinanza, che anzi vengono smontati giorno dopo giorno dal Ministro dell’economia Tria, per di più si ottiene anche un secondo effetto: il variegato arcipelago del “mondo della sinistra”, quell’insieme di sigle come PD, CGIL, ARCI, LEU e via andando, si ricompone con la scusa di costruire un argine all’imbarbarimento della società.

Un tentativo maldestro di ricostruirsi una verginità in chiara funzione elettorale che però non ha nulla a che vedere con un’ipotesi di cambiamento, anche solo progressista, della realtà.

Il PD in particolare, che oltre ospitare al proprio interno personaggi come Minniti e Orlando, ha anche la faccia tosta di chiamare mobilitazioni contro il razzismo a distanza di pochi giorni dopo l’aver votato compatti (proprio insieme alla Lega) per dare motovedette e sostegno alla marina (sarebbe più corretto parlare di milizia) libica.

Ma non ci interessa qui fare un lungo elenco delle responsabilità di ogni singola sigla sopracitata, ci importa invece evidenziare la funzione di degradazione delle condizioni di vita delle classi subalterne che hanno prodotto sostenendo le politiche dell’Unione Europea che per essere competitiva necessita di ristrutturarsi continuamente schiacciando sotto di sé diritti, salari e dignità dei lavoratori e delle lavoratrici, senza distinzione di colore della pelle.

Questa macelleria sociale è la reale causa dell’impoverimento generale che stiamo vivendo, e sul quale soffiano i razzisti (utili idioti) di turno mistificando la responsabilità della pauperizzazione verso chi sta più in basso, fomentando la guerra tra poveri. Stiamo parlando di due facce della stessa moneta, perché dal PD alla Lega l’elemento in comune è l’inviolabilità dei vincoli imposti a livello sovranazionale, i pugni sbattuti sul tavolo di Bruxelles da Renzi o Salvini rimangono pura propaganda distante dalla realtà delle politiche portate avanti.

L’autunno che ci aspetta dovrà tenere presente questi elementi non più rimovibili per chiunque si ponga la necessità di un cambio di passo, in questo senso la manifestazione del 16 giugno scorso a Roma ha molto da insegnarci su cosa significhi una prospettiva diversa, così come già avevamo appreso dalla piazza di Macerata del 10 febbraio che era stata boicottata proprio dalle forze che ora invocano il “fronte repubblicano”.

Sostenere e costruire organizzazione politica autonoma, supporto al sindacalismo di classe che non scende a compromessi, ribaltare il discorso del padrone che ci divide e ci mette gli uni contro gli altri. Questi sono gli strumenti per arginare e respingere il razzismo!

Il silenzio degli atenei

[Terzo contributo di Terroni d’Europa, clicka qui per la pubblicazione completa]

In memoria di
Maurizio Matteuzzi

Dell’Università si è ritornato a parlare dopo un lungo silenzio. L’occasione è stato lo sciopero degli esami di profitto, lanciato dal Movimento per la dignità della docenza, nella prima sessione autunnale dell’anno accademico 2016-17; un’azione con forti limiti, ma importante e praticamente senza precedenti, che ha riscosso un buon esito nel personale docente e ha avuto una notevolissima eco nei media, specie dopo il silenzio cui accennavo. Un silenzio in precedenza rotto solo in qualche periodo da campagne violente e costruite su dati fasulli, che hanno delegittimato l’intero corpo docente e in generale hanno gettato un’ombra di sospetto sull’università italiana.

Dopo la grande, confusa mobilitazione contro la ministra Mariastella Gelmini, che almeno all’inizio aveva unito studenti, docenti, personale tecnico-amministrativo, l’università italiana ha vissuto una pluriennale era di indifferenza: indifferenza interna nei confronti dell’azione politica posta in essere dal ceto governativo, e indifferenza esterna della pubblica opinione, verso un corpo considerato non solo estraneo alla vita sociale, ma di scarso interesse. Alla destrutturazione in primo luogo dell’Università, ma dell’intero comparto scolastico in termini più complessivi, era dedicato l’insieme di provvedimenti — chiamati “riforma”, more solito — accorpati in un dettato legislativo, targato al n. 240 con data 30 dicembre 2010, detto appunto «Legge Gelmini». A partire dall’approvazione della legge, avvenuta in termini di farsa, sulla scuola e specialmente sull’università è sceso il silenzio: silenzio impotente dei vinti, ma altresì il silenzio soddisfatto dei vincitori e dei loro sodali interni al mondo accademico e scolastico.

Quella «riforma», vale la pena notare, fu l’unico risultato raggiunto da Silvio Berlusconi e Giulio Tremonti in quella Legislatura, ma più in generale fu la sola «impresa» berlusconiana portata a termine: tra migliaia di annunci, altrettante mirabolanti promesse (che per molti di noi erano cupe minacce), l’uomo del fare si concentrò sulle «cene eleganti» e un’ossessiva presenza nei media. La Legge Gelmini, in realtà attuata con una serie innumerevoli di decreti governativi spesso confusi e contraddittori, ha posto una pietra tombale sull’essenza dell’insegnamento e dell’apprendimento universitario, e ha gettato le basi per una devastazione senza precedenti di tutta la scuola italiana, fino ad allora dotata di una ottima reputazione internazionale, a dispetto della scarsità di risorse via vie sottrattele da scelte politiche colpevoli. Va ricordato che quella legge passò, dopo una tiepida opposizione del PD, grazie al decisivo intervento della CRUI, la Conferenza dei Rettori, la quale dopo un periodo di incertezza e prudente silenzio scese in campo a favore della «riforma»; in primo luogo, ovviamente perché essa dilatava la sfera di potere della figura del rettore, ma anche perché accresceva la possibilità di business, in senso lato, per una ristretta fascia di professori in grado di attrarre finanziamenti, che poi in varia forma ritornavano ai loro dipartimenti e a loro personalmente. Un classico Cicero pro domo sua, in sintesi.

In che cosa consiste, in sintesi, l’essenza di quella «riforma universitaria»? Per rispondere dobbiamo guardare al significato della parola studio: dal latino studium, che significa cura, impegno, zelo, inclinazione, predilezione passione, entusiasmo, amore, addirittura. Con studium si indica anche la scuola, e il luogo ove la scuola nasce e si distingue dalle altre. Ecco, l’università è lo studium, in tutti questi significati. Nell’Università si va a studiare, ossia a esercitare una passione conoscitiva, e si fanno incontri che possono cambiarci la vita, o indirizzarcela in un senso o nell’altro. L’università, però, è anche il luogo ove si colloca tale attività e la comunità che vi si riconosce, costituendosi in scuola, o piuttosto, in scuole, al plurale. E si studia innanzitutto per il piacere, di farlo, a prescindere dagli esiti professionalizzanti. È la gioia dell’incontro che si sprigiona dallo studio: incontro con persone (discenti e docenti), con idee, con opere libri, innanzitutto: non a caso è il periodo della vita in cui ci si costruisce in nuce una biblioteca, se ne gettano le basi, mentre si definisce una propria identità. Ecco l’essenza del lavoro universitario, ove si stabiliscono relazioni amicali, si tessono trame intellettuali, si stabiliscono dei canali di intercomunicazione con l’esterno, universitario e no. Ci si forma, insomma, e si individua la propria strada con crescente consapevolezza. «Ci si scaltrisce» lentamente, nel senso migliore, nel significato in cui Gramsci si servì del verbo accennando al proprio «garzonato universitario» in un memorabile articolo del 1916.
Nella passione dello studiare, nel piacere di farlo per tutti, docenti e discenti, a prescindere dalla fruibilità immediata di mercato; nella funzione civile dell’insegnamento universitario, come ricordava Norberto Bobbio in riferimento al suo maestro, Gioele Solari, attribuendogli peculiarmente quella funzione non meramente didattica, volta a preparare non solo tecnici delle varie discipline, ma cittadini attivi e consapevoli; in definitiva nell’elaborazione di un pensiero critico, non nella collocazione in caselle preordinate dal sistema. Negli anni Sessanta, anche prima del ’68, uno slogan felice recitava: «Non vogliamo un posto in questa società, vogliamo una società in cui valga la pena di trovare un posto». Oggi nessuno oserebbe ripeterlo: giovani ed ex giovani, o diversamente tali, escono dagli atenei con lauree, talora con dottorati, o master, et similia, pronti ad auto-dequalificarsi, ad accettare «uno-straccio-di-lavoro-che-sia-uno», dal call center al servizio dietro il bancone di un bar o ai tavoli di un ristorante. E questo viene considerato normale da una classe dirigente inetta, troppo spesso corrotta e comunque colpevole di sottrarre il futuro a una intera generazione. Una normalità giustificata da due parole d’ordine, stucchevoli quanto imperative, nella loro imperscrutabilità: «C’è la crisi» e «Ce lo chiede l’Europa». La crisi è diventata il grande alibi, e insieme la potente molla per creare o rinforzare gerarchie sociali fin dall’università. Tra le persone, tra le classi, tra le istituzioni. Il diritto allo studio è diventato un miraggio: le condizioni strutturali, logistiche e organizzative di tutti gli atenei italiani, con parziali eccezioni qua e là, sono penose; la riduzione dei finanziamenti rende la ricerca un optional affidato alla buona volontà dei singoli, e al loro personale portafogli. E tra gli atenei la «gara virtuosa» promessa dalla Gelmini si è rivelata il grimaldello per scassare il sistema creando università di serie A, B e C. Con benefici per pochi, pochissimi, e danni per tutti gli altri. Eppure quella ideologia e quella pratica è stata ripresa dai governi successivi fino a quelli di Renzi e Gentiloni, a cui alcuni rettori e alcuni docenti provvisti di un certo potere avevano creduto o per convenienza, sperando di trarne vantaggi personali o per la loro sede accademica, o per mero conformismo, il timore invincibile di «mettersi in cattiva luce».

E tutto questo è diventato uno dei tanti aspetti della routine sociale. Stiamo perdendo un’intera generazione, stiamo recando un danno irreparabile all’Italia tutta. Stiamo creando le condizioni per costruire una nuova, sistematica e generalizzata arretratezza del Paese praticamente in ogni suo comparto di lavoro, di ricerca e di salvaguardia del suo territorio, del suo ambiente, del suo patrimonio, che perdiamo giorno dopo giorno per incuria, disinteresse, egoismi di piccoli gruppi sociali, bramosia di grandi gruppi finanziari. Il problema, gigantesco, è scomparso del tutto dall’agenda politica, ammesso che sia mai stato presente. Se ricordiamo la propaganda del tempo si era detto che le riforme, a cominciare dal famigerato «3+2», avevano anche l’obiettivo di aiutare le nuove generazioni, a farle crescere, a trovare degno spazio nel mondo del lavoro e in generale nella società. E il risultato quale è stato?

Ah, le riforme! In particolare quelle del sistema scolastico, dell’università soprattutto, sono la medaglia che ogni governo, e specialmente quelli che si pensano come eterni e totalitari, pretende di appuntarsi in petto. Ogni leader che si crede un Napoleone, pensa precisamente alla scuola come primo obiettivo, per lasciare una impronta indelebile, accanto ai monumenti e alle «grandi opere». Dopo l’avvio di Luigi Berlinguer, l’università italiana ha subìto tutti i guasti successivi, con pochi flebili tentativi di fermare la macchina devastatrice del sistema. Caduto l’ultimo governo Berlusconi venne il ministro Profumo, già rettore del Politecnico di Torino, il quale sentenziò che la riforma Gelmini non era poi così male e che sarebbe stato sufficiente governarla con degli aggiustamenti. All’epoca Pier Luigi Bersani, segretario del Partito Democratico, chiedeva la sola cosa giusta da farsi: cancellare la Gelmini. E invece non solo non si fece, ma si andò in direzione opposta: conservare quella disastrosa riforma, e arrivare, incredibilmente, a peggiorarla come è stato fatto dai successivi titolari della Minerva, fino all’aggressiva conduzione della signora Giannini, e a quella scempia della signora Fedeli. La Gelmini aveva rimediato una laurea a Catanzaro, la professoressa Giannini aveva già fatto danni come rettrice di ateneo, l’ultima — in una terribile sequenza di donne ministro, che sono riuscite a dare persino prova peggiore dei loro pessimi colleghi di genere maschile — non ha neppure un diploma di Media superiore, dopo aver millantato lauree: eloquente segnale della catastrofe in cui la scuola italiana versa, e più in generale della crisi irreversibile di un Paese.

Eppure dobbiamo ricordare che nessuna riforma (con i diversi ritocchi, o con le norme attuative, sotto forma di decreti, sempre in senso peggiorativo) sarebbe mai passata in Parlamento e portata a compimento vuoi dai governi di «centrodestra» vuoi da quelli di «centrosinistra», se non fosse stata opportunamente preparata da campagne di opinione martellanti e fuorvianti. I punti su cui esse battevano erano tutti sostanzialmente falsi, o comunque costruiti sulla falsificazione, la generalizzazione, la banalizzazione dei dati di fatto. In primo luogo, si sosteneva che l’università italiana (e la scuola, più in generale) si collocava in fondo alle classifiche mondiali. Uno dei cavalli di battaglia della ministra Gelmini fu questo: si ricorda in particolare una sua performance tv in cui denunciava, con finto scandalo, la distanza in classifica tra Harvard (Massachusetts, Usa) e gli atenei italiani. Qualcuno le fece notare, però, che il bilancio di Harvard da solo era superiore a quello di buona parte delle università italiane messe insieme.

Era partita insomma una campagna di delegittimazione dell’università nazionale, dell’università pubblica, e in prima fila più dei politici erano i commentatori, gli articolisti, i suggeritori delle «riforme», che truccavano le carte insistendo sulla inefficienza del sistema in quanto pubblico, dunque suggerendo implicitamente o indicando in modo esplicito come soluzione al problema l’immissione di «quote» più o meno rilevanti di privato. Si insisteva poi sulla corruzione e sulla burocrazia, come se vi fosse una qualche significativa differenza di misura o di qualità fra l’istituzione universitaria e altri comparti della pubblica amministrazione, cosa che in effetti non era. I docenti universitari, i «baroni» anche quando tali non erano, venivano messi in blocco alla gogna come mediocri o pessimi, al confronto con le altre nazioni (falso), ma soprattutto accusati di corruzione, cosa tanto più grave in tale narrazione in quanto i loro stipendi venivano presentati come superiori alla media europea (falsissimo). E per di più, si diceva falsificando i dati che erano semplicemente troppo numerosi: si pensi che dovrebbero essere circa 100.000 per stare nella media europea, invece sono meno della metà, il che vuol dire che il sistema regge grazie a un vero e proprio esercito di riserva fatto di precari, senza i quali si bloccherebbe immediatamente. E dunque si discettava, ostentando una improbabile etica pubblica, di «spreco di risorse», favorendo così non solo il blocco degli stipendi dei docenti (che dura dal 2008 mentre altre categorie di pari livello quel blocco non hanno subito, o lo hanno subito solo per un certo periodo), ma anche il taglio progressivo del FFO (il Fondo di Finanziamento Ordinario del sistema universitario italiano), il blocco del turn‑over (quindi la rapida riduzione del numero dei docenti), la drastica diminuzione delle borse di studio per gli studenti meritevoli e bisognosi per numero e per somme concesse, il dimezzamento dei posti di dottorato con o (prevalentemente) senza borsa, il che significava uccidere l’università. Il confronto con gli altri paesi risulta impietoso, per il nostro: siamo in fondo a ogni classifica dell’Ocse. L’Italia presenta i numeri più bassi in termini assoluti tra tutti i paesi adenti all’Organizzazione: fra i cittadini e le cittadine compresi fra i 25 e i 64 anni (dunque in età lavorativa), in possesso di titolo di laurea, l’Italia precede soltanto la Turchia; tra i «giovani» (25-34 anni), per numero di laureati l’Italia occupa la posizione n. 34 su 34. In altri termini, è ultima! Se si guarda ai dottorati di ricerca la situazione non migliora: siamo terzultimi in Europa, per numero di dottorandi, in rapporto alla popolazione, precedendo Spagna e Malta, e se si guarda alle borse di dottorato, i nostri dottorandi ricevono sussidi per la ricerca, insomma le borse, che sono pari alla metà di quanto ricevono i loro colleghi francesi, un quarto dei tedeschi, un quinto degli svizzeri.

Tutto questo ovviamente si spiega innanzitutto con la costante, gravissima, sottrazione di fondi destinati all’università: dal 2008 in avanti si è assistito al «più marcato definanziamento dell’università nella storia della Repubblica italiana»(1). Questa scelta, perché di scelta si tratta, ha ovviamente procurato oltre a un crollo delle immatricolazioni, per il cadere di infrastrutture e di forme di sostegno ai bisognosi, la «fuga dei cervelli». Si calcola che 12.000 ricercatori qualificati (dottorato, specializzazione, master…) hanno abbandonato il suolo patrio cercando posti più desiderabili all’estero nel medesimo lasso di tempo, e le previsioni sono pazzesche: entro il 2020 questo drappello diventerebbe una legione di 30.000 effettivi. Un impoverimento pauroso per il «sistema Italia», ma anche uno spreco di risorse: l’Italia forma i suoi giovani migliori per poi mandarli a usare quanto hanno appreso in altri paesi, i quali dunque beneficeranno di nostri investimenti, godendone i frutti.

Fu messa in atto, in sintesi, una vera e propria narrazione tossica, che rovesciava la realtà, o la camuffava, a seconda degli interessi in gioco. Questa narrazione creò un senso comune che preparò il terreno ai colpi micidiali assestati proprio al sistema che i governi degli ultimi 25-30 anni pretendevano di guarire. In tale narrazione l’hardcore era l’equazione tra pubblico e inefficienza, e dunque la salvezza stava nell’arrivo del privato nella gestione degli atenei, con la foglia di fico della «meritocrazia», concetto fasullo di cui è stato fatto un abuso tanto disonesto quanto stucchevole negli ultimi anni. Il grande mito, il merito, veniva considerato in maniera aritmetica assoluta, piuttosto che in maniera relativa tenendo conto delle basi di partenza, dei contesti sociali, delle situazioni personali e familiari; sotto questa bandiera falsamente oggettiva si nascondeva il progetto di una feroce gerarchia sociale, in cui alla fine si ritornava a premiare le classi alte, anche grazie all’aumento dei costi di iscrizione per gli studenti, di mantenimento, alla speculazione sugli affitti e alla parallela carenza di studentati, e di forme di sostegno. L’università ritornava ad essere un luogo per «chi se lo può permettere», prima che sul piano intellettuale su quello finanziario, e dunque la selezione diventava di classe, altro che di merito.

Le riforme, alla fine, hanno raggiunto un solo risultato: aumentare il tasso di burocraticità, al riparo dell’informatica, deprimendo il valore dell’insegnamento, all’insegna della parola d’ordine «rendiamo più facile così aumentano i laureati», obiettivo dimostratosi assolutamente falso nelle premesse e irrealizzato. La percentuale di chi giunge alla fine degli studi è rimasta sostanzialmente la stessa di un quarto di secolo fa, prima dell’avvio del «processo di Bologna» e del demenziale 3+2, mentre coloro che proseguono dopo le due lauree (che non riescono a raggiungere il risultato scientifico e didattico che si otteneva con la «vecchia» laurea unica) e si avviano al dottorato di ricerca sono scese perché sono diminuiti, come dicevo, i posti a disposizione e le borse di studio. I dati ufficiali indicano una discesa solo nell’ultimo decennio da circa 15.733 posti di dottorato nel 2006 a 8737 nel 2016. E di coloro che si addottorano solo un 6-7% può arrivare a entrare nell’insegnamento universitario dopo una penosa attesa di almeno 15 anni, a fronte di una carenza di personale docente che si va facendo anno dopo anno più grave.

Non solo, ma l’abolizione del ruolo dei ricercatori ha creato le figure fantasmatiche dei RTD, Ricercatori a Tempo Determinato, come dire una nuova forma di precariato senza speranze, se non per i pochissimi che diventeranno di «Tipo B» e che se muniti di Abilitazione Scientifica Nazionale potranno accedere, eventualmente, al ruolo di professori associati dopo un periodo triennale. Una falcidia che tiene per decenni nei corridoi e nelle aule universitarie migliaia di giovani che diventano vecchi, sottoposti a pressione e a ricatti, che perdono ogni sentimento di solidarietà fra di loro e sono pronti a sbranarsi vicendevolmente per agguantare «il posto», una infame lotteria che sta demotivando la gran massa dei nostri giovani, o ex. I più fortunati se ne vanno fuori, in Europa, nelle Americhe, in Australia, in Asia, anche in Africa del Nord, vanno là dove sanno di poter trovare uno stipendio, un ufficio, una scrivania, un ruolo di ricercatore e di docente. Matteo Renzi dopo aver affermato che andare all’estero fa bene e che chi ci va poi ritorna migliorato (nessuno ritorna, bisogna che lo sappiano i nostri governanti), ebbe a dire che era ora di finirla con questa «favola» sull’emigrazione dei ricercatori.

Del resto a questo ceto politico non interessa salvare una generazione: da Berlusconi a Renzi e successori si è costruito e spacciato il mito dell’eccellenza, una delle parole centrali della retorica politica degli ultimi anni. Ed ecco i fondi che dovrebbero aiutare l’università nel suo insieme con posti da ricercatore o borse di studio, vengono dirottati sulle incredibili «Cattedre Natta», ossia la carica dei 500 che sfidando le leggi, le consuetudini e il buon senso, Renzi propose di dare motu proprio, con la complicità dell’ANVUR, un ente inutile di nomina governativa che ha cancellato di fatto l’ente preposto di autogoverno dell’Università, il CUN. Come mai? Semplice, il CUN è elettivo, ed è l’organo che rappresenta tutte le componenti della docenza universitaria: è dunque poco controllabile dal governo, il quale ha preferito creare un proprio strumento, sotto l’ombrello inquietante della «valutazione», sul quale il controllo della comunità scientifica è impossibile. L’ANVUR si sta comportando non solo come il Minosse dantesco, che «giudica e manda secondo ch’avvinghia», ma ormai sempre più la sua fisionomia è sottratta a qualsivoglia trasparenza. La classificazione delle riviste scientifiche in «fasce» — un’altra delle tante anomalie italiane — è forse il punto più discutibile del «lavoro» dell’ANVUR che ha dato vita a una serie di penose vicende, in un crescendo che parrebbe sempre più attinente alla follia,piuttosto che alla scienza.

La meritocrazia e l’eccellenza sono diventate le chiavi di volta di una politica che mira alla premialità a vantaggio di pochi e a detrimento dei molti. L’orientamento ormai chiarissimo è la creazione di una gerarchia anche tra gli atenei, una classifica come per le riviste, con pochissime sedi che saranno considerate «di ricerca» e godranno della parte largamente maggioritaria del budget disponibile, peraltro come già ricordato in fortissima e costante diminuzione, mentre tutte le altre saranno considerate di mero «insegnamento», una specie di licei, che chiuderanno a causa della mancanza di risorse, nella gran parte, a meno che non riescano a rintracciare sponsor locali nella finanza, nell’impresa, nel commercio. Improbabile. E anche su questo abbiamo subìto la narrazione tossica dell’eccesso di atenei, un’altra falsità come inequivocabilmente mostrano i numeri comparando l‘Italia agli altri Stati membri della UE o dell’OCSE.

L’ultimo (per ora) capitolo della narrazione tossica, oltre alla bufala vergognosa delle Cattedre intitolate all’incolpevole Giulio Natta, è l’intemerata del magistrato Cantone, insignito del titolo di «autorità anti-corruzione», che sic et simpliciter ebbe a sentenziare in sede politica e non giudiziaria, che la fuga dei cervelli è determinata dalla corruzione nel mondo universitario. Una spiegazione che ha dell’incredibile, perché se è noto che esiste la corruzione, quella in seno alle università superiore essa non è superiore a quella presente in altri gangli della Pubblica amministrazione e, oggi, una delle sue concause è precisamente la drammatica scarsità di risorse che sta affossando il sistema, per cui quei fenomeni diventano diffusi proprio perché mancano i posti ai più diversi livelli dell’insegnamento accademico. E la lotta diventa senza esclusione di colpi. Date fondi alla ricerca, fate anzi una politica della ricerca, e si vedrà se non scomparire, certo ridurre drasticamente quei fenomeni. Date fondi all’università, cari ministri e care ministre, e vedrete che assisteremo a un (parziale) rientro dei cervelli giustamente fuggiti all’estero. In ogni caso non si deve confondere la cooptazione, che è uno dei canali tradizionali attraverso cui si creano le scuole in seno al sistema universitario, con fenomeni corruttivi. Restituite la mobilità al sistema universitario, oggi bloccato territorialmente: se un docente vuole cambiare ateneo non può «portare» con sé le risorse finanziarie necessarie a coprire il suo stipendio, il che significa che tranne rarissime eccezioni è finito quel proficuo apprendistato in cui ci si formava nella propria università ma poi si andava a «contaminare» altri atenei, per poi eventualmente rientrare nella propria sede arricchiti da quella esperienza. Anche il blocco territoriale può favorire fenomeni di corruttela, oltre a impoverire complessivamente il panorama della ricerca.

Ma non lo farete. Come non permetterete alle migliaia di abilitati nelle tornate dell’Abilitazione Scientifica Nazionale di essere chiamati a coprire i ruoli di docenza che spetterebbero loro, trasformando l’abilitazione così bramata e così sudata in un’inutile medaglia al valore. Non farete nulla di tutto ciò. Perché la vostra filosofia ha due punti fermi: 1) aziendalizzare le università, rendendo funzionale al mercato la formazione; 2) commissariarle, in modo che sia più facile controllarle e soffocare il pensiero critico che finora le ha, malgrado tutto, animate in larga misura. Il pensiero critico invece che lievito di una comunità viene visto evidentemente come la tabe che la corrode. Non è un caso che si stia procedendo da anni, in questa triste stagione della post-democrazia, verso una progressiva riduzione degli spazi di insegnamento e di finanziamento per i comparti umanistici. È l’umanesimo la prima vittima della sciagurata politica delle «riforme». E con esso se ne andrà anche, in primo luogo, l’elemento di fondo della nostra identità culturale di Italiani, di Europei, di Mediterranei.

La devastazione in atto procede in un silenzio sempre più inquietante da parte di coloro che dovrebbero per primi opporsi, ossia i docenti. Essi, voglio dire in modo netto, devono uscire da codesta apatia silenziosa se vogliono davvero dimostrare che hanno a cuore la «dignità» della docenza, come sta facendo da anni il collega Carlo Ferraro del Politecnico di Torino, con un movimento seguito agli sfortunati ma significativi tentativi dei «Docenti preoccupati», poi de «L’Università che vogliamo» e alcune poche altre iniziative che si è tentato senza successo di trasformare in organizzazione permanente, o che sono rimaste sulla breccia, lodevolmente, come la Rete 29 Aprile, CoNPAss, CNU. IL rifiuto della VQR (la Valutazione della Qualità della Ricerca dell’ANVUR), lanciato dal movimento per la Dignità della docenza, seguito dallo sciopero per una sessione d’esami, per quanto gesti di modesta rilevanza hanno un valore politico importante, e segnano forse la fine dell’immobilismo e del silenzio. Se i docenti italiani procedono su questo percorso, se vogliono recuperare proprio quella funzione civile che dovrebbe avere innanzi tutto il loro insegnamento, come ricordava Bobbio, allora smettano di piegare la testa, di acconciarsi a questo «nuovo ordine» che sta schiacciando l’università italiana, trasformandone (in peggio) la natura, si alleino al Personale Tecnico e Amministrativo più cosciente, e soprattutto si uniscano agli studenti che, ancora minoranza esigua ma spesso assai vivace, cercano di mettere i bastoni nelle ruote di questa macchina che minaccia di cancellare alla radice le funzioni stesse della ricerca e dell’insegnamento, libero e indipendente da logiche di mercato e da pressioni politico-economiche. I docenti italiani devono scuotersi dal torpore e agire se vogliono salvare non soltanto la dignità del proprio lavoro, ma il senso dell’insegnamento universitario, e restituire all’istituzione lo scopo che le è proprio nella società.

[Di Angelo d’Orsi, Professore ordinario di Storia delle dottrine politiche presso il Dipartimento di Studi Storici dell’Università di Torino.]

[Note] 

(1) Carlos De Martin 2017, p. 73.

[Suggerimenti di lettura]

www.roars.it

G.L. Beccaria (a cura di), Tre più due uguale zero. La riforma dell’Università da Berlinguer alla Moratti, Garzanti, Milano 2004

Coniglione, Maledetta università. Fantasie e realtà sul sistema della ricerca in Italia, Di Girolamo, Trapani 2011

d’Orsi, Un programma per l’Università e la ricerca, in «MicroMega», 2011, 7, pp. 197-208

Redazione Roars, Università 3.0. Quattro anni vissuti pericolosamente, Manifestolibri, Roma 2015

Fondazione Res, Università in declino. Un’indagine sugli atenei da Nord a Sud, Donzelli, Roma 2016

Carlos De Martin, Università futura tra democrazia e bit, Codice, Torino 2017

 

 

Esuberi, delocalizzazioni e cassa integrazione: MARCHIONNE VAI PURE, NOI RESTIAMO!

In queste ore in cui precipitano le condizioni di salute di Sergio Marchionne vediamo già all’opera stampa e telegiornali che ne santificano la figura mentre, più pragmaticamente, il gruppo dirigente FCA lo sostituisce prima della riapertura dei mercati.

Difronte a questa beatificazione incontrastata vogliamo ricordare brevemente alcune sue grandi gesta:

Campione nel capitalismo “mordi e fuggi”, per decenni si è appropriato di qualsiasi tipo di finanziamento pubblico per poi trasferire la sede legale e fiscale all’estero, mantenendo in Italia stabilimenti fantasma dopo aver paventato un “progetto Italia” utile solo come ricatto per vincere il referendum del 2010 a Pomigliano d’Arco, risultato raggiunto anche e soprattutto grazie alla complicità dei sindacali confederali, questa vittoria ha significato un salto di qualità nell’azzeramento dei diritti e della dignità dei lavoratori in Italia, fungendo da apripista al Jobs Act Renziano.

Del “modello Marchionne” oltre all’attacco al contratto di lavoro ricordiamo anche il carattere coercitivo e repressivo, come le minacce di licenziamento ai dipendenti in malattia, i turni massacranti, i reparti confino, i riposi forzati o la cassa integrazione.

All’ombra del “mito” Marchionne, amico di Renzi e Obama, ci sono centinaia e migliaia di vite invisibili che sono state schiacciate e travolte in nome della ristrutturazione competitiva dell’azienda.

Per questo non potremo mai unirci al coro di chi lo vuole celebrare, per noi è e rimarrà un padrone, e davanti al padrone mai ci toglieremo il cappello.

Che fine ha fatto l’università?

[Secondo contributo di Terroni d’Europa, clicka qui per la pubblicazione completa]

Prima di parlare del rapporto tra ricerca e università con il mondo del lavoro, vorrei parlare anche delle relazioni tra questo con la scuola e l’istruzione secondaria.
Qual è il legame tra autonomia, politica e istituzioni? Le trasformazioni dentro la scuola, così come quelle dentro il mercato del lavoro, rispondono fortemente alla politica e al modo in cui la politica si forma in termini di ideologia e di egemonia sui corpi, sulle leggi e sulla struttura.

Negli ultimi anni la scuola, come luogo di formazione e istruzione, è stata svuotata di senso. L’idea che sta alla base delle attuali politiche rincorre l’obiettivo della funzionalità in termini produttivi, cioè che tutti risultino impiegabili all’interno delle aziende italiane. Di conseguenza si pone attenzione, soprattutto sul piano mediatico, sul falso mito dell’inutilità delle formazioni umanistiche, a favore della funzionalità delle formazioni professionali. Per questo si è arrivati in tempi brevissimi all’obbligo dell’Alternanza Scuola-Lavoro. Il problema riguarda non solo il fatto che 200 ore per i licei e 400 per gli istituti professionali vengono sottratte alla formazione, ma che vengono impiegate nello svolgimento di lavoro gratuito. Affermiamo sonoramente che non c’è nulla di formativo dentro questi progetti!

Gli studenti che frequentano ancora i licei e coloro che invece frequentano gli istituti tecnici vengono da due estrazioni sociali differenti: la scuola è un luogo dove le diseguaglianze che già esistono si riproducono e si consolidano. Anche dentro l’università questa condizione si cristallizza e diventa immutabile. Coloro che avrebbero più bisogno di istruzione, in termini di alfabetizzazione e pensiero critico (ma anche solo per acquisire le abilità di leggere il contratto di lavoro), sono soprattutto quelli che vanno nelle scuole professionali.
La retorica dietro tutto questo, cioè dietro al fatto che stiamo cominciando a lavorare a 16 anni per un obbligo interno ai percorsi formativi, si fonda sulla credenza che la scuola oggi non prepari al mondo del lavoro e non sia funzionale al mercato privato di produzione.

Il più grande accordo fatto dal Miur all’interno dell’ASL è stato siglato con McDonald’s, il secondo con Zara. La visione politica che passa attraverso ciò è che, visto che ci troviamo di fronte alla trasformazione del mondo del lavoro a causa della globalizzazione e dell’automazione (situazione a cui di fatto i governi non hanno mai posto un freno), il nostro futuro sarà ambire al massimo a lavorare come commessi. Dal punto di vista macroeconomico cosa produciamo? Una volta producevamo chimica (che poi è stata svenduta), micromeccanica, elettronica… Domani faremo i camerieri — per esempio da McDonald’s — ma ci saranno casi anche più radicali di questi. Oltretutto questo accade anche in scuole industriali, quindi istituti tecnici professionalizzanti: a Messina per esempio gli alunni vengono mandati a raccogliere le cozze. Nella provincia di Modena, dove il settore industriale e il tessuto produttivo era di qualità, ci sono stati dei consiglieri comunali che si sono vantati del fatto che gli accordi di ASL hanno permesso a molti ragazzi di andare a pulire i giardinetti degli ospedali.
Da un lato c’è un circolo vizioso rispetto alla produzione di beni pubblici, cioè nell’esempio di Modena quella risulta essere una domanda di lavori pubblici che i comuni hanno, ma che non riescono a soddisfare attraverso un lavoro salariato. Tali lavori fino a qualche mese prima erano affidati ai richiedenti asilo. È un fenomeno molto classista: non ci andranno ovviamente chi frequenta il liceo Tasso di Roma, ma la faranno gli istituti tecnici della provincia.

Dall’altro lato, preparare gli studenti a lavorare in questo modo, senza diritti e retribuzione, significa abituarli fin da subito al lavoro gratuito, oltre che a un ambiente di controllo e di ubbidienza: la scuola ti prepara ad essere disciplinato dentro i luoghi di lavoro.
In uno dei decreti delega della legge 107 la ministra Fedeli dice di trasformare la tesina, che prima era un progetto conoscitivo, nel dossier di fine ASL. In questo senso si configura uno stravolgimento del contenuto della scuola. Le scuole sono state iscritte in una logica di funzionalità del mercato, il quale — assieme al più generale futuro produttivo economico e sociale — non è nemmeno discusso in Italia. Il progetto di Alternanza Scuola-Lavoro risulta essere un sintomo dell’impoverimento: siamo la generazione più formata della storia d’Italia, però c’è una regressione in termini di alfabetizzazione culturale, processo che si radicalizza in qualche modo dentro l’università o in settori disciplinari come l’economia, segmenti in cui il contenuto della formazione non ha più nessun valore.

Ora arriviamo all’università, altro luogo votato al controllo e alla funzionalità produttiva. La dinamica dei tirocini curriculari ha la funzione di inserimento nel mercato del lavoro — di fatto gratuitamente e senza nessuna autonomia — giacché parlare di autonomia dentro la scuola è un conto, ma l’autonomia sul luogo di lavoro è tutta un’altra storia.
La questione dal punto di vista del contenuto dell’insegnamento universitario, cioè cosa si impara e quale tipo di cultura si acquisisce — e qui riporto la mia esperienza dentro la facoltà di economia, dove ci sono di fatto pochi eterodossi ed è molto mainstream — si riduce a un’unica bolla teorica dominante. Non adattarsi a quelle condizioni significa per forza uscire dal mondo accademico. A Bologna questo si sa bene, perché il dipartimento di economia è uno dei più mainstream in termini di job market e si avvicina tantissimo alla Bocconi.
Questa questione può essere affrontata anche in termini di spazi, perché il carico di lavoro all’università è mediamente aumentato, e contemporaneamente lo spazio curriculare è sempre più ristretto dentro determinate discipline. I piani di studio — quante ore da dedicare ad una materia piuttosto che ad un’altra — sono stabiliti in alto: per esempio in 10 anni di economia, studiando in circa sei dipartimenti d’Europa, ho fatto soltanto una lezione su Keynes.

È un problema alla luce del ruolo che si acquisisce all’interno dell’università e di come ci si forma nei confronti della società, in poche parole della posizione che si occupa a favore o contro un determinato discorso egemonico. Secondo me occorre condurre una battaglia interna, aiutando gli studenti e spronandoli a uscire dalle rigide bibliografie dei corsi di studio. Un ostacolo risiede nella coscienza degli studenti: essi sanno che non verranno valutati per quello, tutto ciò che è contro-egemonico vale zero in termini accademici.
Questa situazione causa la segmentazione della ricerca. La sfera della ricerca appare funestata da una sorta di taylorismo applicato in cui l’unica cosa importante è produrre paper su paper da pubblicare, senza preoccuparsi di portare a termine la ricerca dando un senso a quello che si sta facendo. Nel 2008 dentro i master in economics, era piuttosto diffuso che non si discutesse della crisi, figuriamoci delle sue cause. Ciò si riversa poi nel rapporto che abbiamo in termini politici in quanto cittadini: lo sviluppo delle università e la riproduzione in serie delle dinamiche dei dipartimenti afferisce a un certo tipo di egemonizzazione del pensiero dominante, nonché a un’omologazione del dibattito intellettuale. Si produce un sapere di stampo ingegneristico, ci si chiede quali siano i criteri di applicabilità di un determinato problema, di una determinata questione, ma non si mette in discussione il paradigma dominante che genere quel suddetto problema. I finanziamenti e i grant non si vincono se ci si occupa di altro o in maniera non connivente al sistema universitario.

La vera domanda è: vale la pena studiare? Anche nella teoria mainstream se ne afferma la necessità, occorre che il differenziale sia determinato dal fatto che c’è una fascia più qualificata di un’altra. La formazione formale prepara al fatto che esistano delle diseguaglianze, che vengono spiegate però in termini di bravura: se siete più bravi avrete di più. Questo è il ricatto morale della meritocrazia.
Alcuni studiosi hanno provato ad analizzare il fattore della distribuzione delle diseguaglianze, sia tra persone con diversi titoli di studio, sia all’interno degli stessi titoli di studio; l’istruzione o la formazione ci spiega le diseguaglianze. Studiare però serve, perché è vero che mediamente i laureati guadagnano di più, anche se guadagnano sempre meno. Il differenziale infatti si riduce se consideriamo il tempo tra le due crisi, per esempio 1992 e 2012 per L’Italia.

Dentro la struttura il problema rimane la produttività del lavoro. Se andiamo a vedere i dati, notiamo che le mansioni per le quali fino a 6-7 anni fa si veniva assunti col diploma, ora invece necessitano la laurea. La questione riguarda più da vicino la struttura e il tessuto produttivo italiano, fatto di micro o piccolissime imprese, che non è funzionale agli investimenti in ricerca e sviluppo, settore in cui si verifica un processo di sottocapitalizzazione e non si muovono grandi investimenti.
Il dibattito è enorme, rispetto a chi dovrebbe essere a fare investimenti strutturali, ovvero il pubblico o il privato. Preferirei personalmente che fosse un’intelligenza collettiva, e non il mercato, che poi è finanziarizzato, a decidere in quali settori farlo, sia in termini di rendimenti sociali o privati, sia in termini di investimento e di assunzioni. Il privato in Italia infatti — data la conformazione della struttura e del tessuto produttivo — sia dal punto di vista della dimensione che delle capitalizzazioni, non è in grado di investire.
I laureati oggi fanno esattamente quello che facevano i diplomati dieci anni fa. Guadagnano un po’ di più, nel caso in cui abbiano un contratto a tempo indeterminato, perché i contratti collettivi nazionali mal che vada sono ad ogni modo migliori, ma il vero problema è che in Italia dopo 6 anni — nel 40% dei casi — un laureato diventa un para-subordinato, e quindi un lavoratore senza tutele, oppure passa alla disoccupazione. Studiare serve, ma non garantisce più nessuna forma di stabilità.

Rispetto alla composizione sociale del mercato del lavoro, la retorica è che oggi i laureati non sono più a rischio, fanno cioè parte effettivamente di quella classe media stabile al di fuori del rischio e della vulnerabilità economica, ma in realtà sono altrettanto vulnerabili, anche se ci sono da fare delle accurate distinzioni all’interno della macrocategoria. Quello che ci dicono i dati forniti da Michele Raitano è che la disuguaglianza nel mercato del lavoro può essere spiegata tramite le disuguaglianze tra titoli di studio diversi, cioè secondo premi per laureati, ma anche all’interno della stessa fascia di istruzione (1). Se guardiamo queste due componenti, si vede che la diseguaglianza tra titoli di studio diversi, tra il 1991 e il 2015, è rimasta costante, spiegando solo un 5% dei casi di diseguaglianza nel mercato del lavoro. Il problema allora risiede all’interno del processo di differenziazione degli stessi titoli di studio: cioè dove si ha studiato, da dove si proviene, che tipo di relazioni si ha. Questi fattori vengono definiti non misurabili, ma se astraiamo il fenomeno da questa metodologia imposta e lo guardiamo in termini di classe, il dato appare eloquente.

C’è la differenza fra sud e nord, molto diversi in termini di posizioni sociali, ma anche al nord i fattori da considerare sono molteplici: chi sei, quanti libri avevi a casa, cosa ti hanno fatto studiare, quale università hai frequentato. È vero che non abbiamo la piramide delle università come per esempio nel sistema francese, ma nella realtà dei fatti questo esiste: la Bocconi sarà sempre valutata più positivamente dell’università di Camerino.

Il problema è insito nel sistema universitario — e non dal 2012 quando sono cominciati i tagli all’università. Dal 2012, con tutta la retorica dell’individualismo, dell’autonomia e della meritocrazia, ciò che si sta facendo in termini di diseguaglianza e di rapporto al mercato del lavoro è rendere l’università molto più elitaria. C’è il numero chiuso, aumentano i costi dell’università, aumentano i costi della vita delle città dove fisicamente sono, ma probabilmente si apre qualche sbocco in più rispetto a chi non ha nessuna laurea, anche se oggi non risulta essere un grande vantaggio; il fatto è che sempre meno famiglie possono permetterselo.

Un’ultima cosa: ci dobbiamo porre davvero la questione di cosa studiamo e perché. La funzionalità al lavoro gratuito non penso che serva nemmeno in termini di coscienza: dire no al lavoro gratuito a 16 anni è un diritto e lo dobbiamo riconoscere. Chi però può rifiutare questo schema è esattamente chi si può permettere di rimanere disoccupato, ma non tutti gli altri, cioè quelli su cui l’ASL si abbatte molto più ferocemente: dovranno farlo obbligatoriamente per molto più tempo e si abitueranno al livello disciplinare che ciò comporta.
Se fino a 20 anni fa esistevano degli spazi di dibattito e di dialettica interna, oggi tutto questo non esiste.

Quindi la chiusura dell’università dentro un unico schema teorico è un boomerang che poi ci governa e si riproduce: è una scuola di ceto che riproduce il ceto. Oltre a questi due grandi problemi, c’è poi il grande problema del mercato del lavoro.

[Di Marta Fana, Ricercatrice in economia presso l’istituto di studi politici di Sciences Po a Parigi]

Note
(1) Franzini, Murizio, e Michele Raitano. 2012. Differenziali salariali e capitale umano: alcune evidenze in cerca di spiegazione. Scaricabile da http://www.siecon.org/online/wp-content/uploads/2012/08/Franzini-Raitano1.pdf

No al prestito d’onore, l’ennesima svolta neoliberale in università.

NO AL PRESTITO D’ONORE, L’ENNESIMA SVOLTA NEOLIBERALE IN UNIVERSITA’

È notizia di pochi giorni fa, il Miur indaga sulle disponibilità economiche degli studenti “invitandoli” a chiedere un prestito “d’onore” per proseguire gli studi. Il ministero dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca ha inviato un questionario, tramite la società privata PwC, per sondare la possibilità di introdurre lo strumento del cosiddetto Prestito d’onore rivolto a quegli universitari che non riescono a pagarsi gli studi, soprattutto quelli delle regioni del Sud. Questa pratica è già stata introdotta da tempo negli Stati Uniti e ha provocato enormi problemi, generando una vera e propria bolla speculativa. Infatti, con l’aumento della disoccupazione e la crisi economica tantissimi studenti non sono più riusciti a restituire il debito e neanche ad accedere ad un’attività lavorativa che gli permettesse di iniziare a restituire le ingenti somme prese a prestito.

L’impegno di incrementare le risorse destinate alla scuola pubblica che si leggeva nel famoso contratto di governo si rivolge ora contro gli studenti chiedendo loro di indebitarsi per esercitare un diritto. Dopo un mese dall’insediamento il governo del “cambiamento” giallo-verde mostra ancora una volta la sua vera faccia: proseguire, sulla stessa linea dei governi che li hanno preceduti, le politiche di smantellamento dell’università pubblica, di aziendalizzazione e di elitarizzazione, rendendo l’università accessibile soltanto chi se lo può permettere o a chi deciderà di indebitarsi per anni. Dopo aver tagliato il fondo di finanziamento ordinario all’università del 20% durante la crisi, aver aumentato le tasse universitarie negli ultimi dieci anni del 61% e aver provocato un’ingente differenziazione fra gli atenei di serie A per l’elite e di serie B per tutti gli altri le politiche antipopolari dettate in primis dal pilota automatico dell’Unione Europea non accennano a fermarsi.

Come faranno gli studenti, soprattutto quelli delle regioni meridionali, a cui il provvedimento è soprattutto rivolto, a ripagare il debito in una condizione di disoccupazione giovanile al 40% e di precarizzazione sempre maggiore del lavoro dovuta a riforme come il Jobs Act?
Un governo del reale cambiamento non ruba il futuro alle giovani generazioni costringendole ad avere un debito ancor prima di un lavoro stabile. Un governo del reale cambiamento mette in discussione i vincoli imposti dall’Unione Europea al bilancio statale in modo che si possano portare avanti politiche di spesa sociale che possano permettere a tutti di esercitare i propri diritti come quello all’istruzione.
Non accetteremo supini l’ennesimo attacco alle nostre prospettive di vita dettato dall’alto. Dobbiamo organizzarci per costruire una vera alternativa a chi ha fatto della nostra generazione la generazione working poor.

Il passaggio dalla media alla superiore: strategie di classe e orientamento scolastico nella riproduzione delle disuguaglianze sociali

[Primo contributo di Terroni d’Europa, clicka qui per la pubblicazione completa]

Il passaggio dalla media alla superiore: strategie di classe e orientamento scolastico nella riproduzione delle disuguaglianze sociali

I dibattiti sulla scuola e sulle politiche scolastiche hanno invaso negli ultimi anni a più riprese il dibattito pubblico. La Buona Scuola e la legge 107, i meccanismi di reclutamento del personale docente e le sue iniquità territoriali, l’alternanza scuola-lavoro e i suoi piccoli e grandi scandali attraverso cui si sono messe in luce le forme di sfruttamento a cui sono talvolta sottoposti gli studenti, l’impianto di impronta complessivamente neoliberale di una politica scolastica che incentiva la competizione tra le scuole, tra i docenti, tra i nuovi super-dirigenti, la complessa tensione tra autonomia e accountability e, non da ultimo, i tentativi di produrre un sistema di valutazione standardizzata delle competenze, sono alcuni tra i principali terreni di dibattito che hanno generato tensioni, richieste di chiarimento e cambiamento, talvolta accese proteste da parte di chi studia, lavora, o si occupa di scuola in questo paese.

In modo strisciante e silenzioso, di giorno in giorno, di anno in anno, si ripete tuttavia un meccanismo inesorabile e scandaloso che raramente genera movimenti di indignazione, grida di protesta, richieste pressanti di cambiamento. Un meccanismo che è strettamente legato alla forma scolastica a cui siamo abituati, ai suoi riti di passaggio, alle sue fasi di transizione, e a tutto ciò che in qualche modo ci è così familiare dal non darvi troppo peso. Ogni anno il sistema scolastico italiano obbliga gli studenti che ottengono la licenza media, e che almeno fino a sedici anni saranno ancora in obbligo scolastico, a fare una delle scelte che sono tra le più cruciali per il loro futuro educativo, lavorativo, sociale e culturale. All’età di circa tredici anni, il sistema scolastico italiano chiede loro di scegliere se frequentare una scuola tecnica, una scuola professionale o un percorso liceale e, all’interno di ciascuno di questi rami, il sistema scolastico italiano chiede agli studenti quali siano le loro preferenze specifiche: alberghiero o nautico? Commerciale o turistico? Classico o scientifico? Linguistico o artistico? Le opzioni di scelta sono centinaia.

Il tipo di programma infatti non è tutto. Ogni singola scuola ha una sua specifica reputazione, ogni scuola assorbe mediamente studenti provenienti da percorsi e origini sociali differenti, ha un suo corpo insegnanti, più o meno precario, più o meno motivato, più o meno preparato. Il sistema scolastico italiano, canalizza, divide, differenzia, separa. Ma in che modo? E secondo quali logiche? Ciò che tutta la ricerca sociologica ha mostrato finora è che ciò che determina le scelte è una logica di classe(1). Una logica inesorabile, che nonostante la miriade di trasformazioni che hanno coinvolto la scuola e la società dal dopoguerra a oggi, non è mutata di una virgola; e che costituisce il fattore principale di riproduzione delle disuguaglianze educative e sociali attraverso le generazioni (2). Le grandi e piccole riforme che hanno accompagnato il sistema scolastico italiano a partire dal secondo dopoguerra, non hanno infatti avuto alcun impatto sul ruolo giocato dalle disuguaglianze sociali nelle traiettorie di istruzione. La scuola di oggi è classista come quella denunciata da Don Lorenzo Milani e dai suoi studenti della Scuola di Barbiana.
Con buona pace di tutta una schiera di commentatori che hanno argomentato sull’inattualità del messaggio del prete di Barbiana e sulle conseguenze nefaste del donmilanismo sulla preparazione culturale degli studenti.

È vero, il mondo attorno alla scuola è cambiato, il tasso di analfabetismo si è complessivamente ridotto, le innovazioni tecnologiche, l’accesso a un benessere materiale più diffuso, hanno complessivamente innalzato i livelli di istruzione della popolazione italiana. Anche la scuola è cambiata. Con la riforma del 1962 sono state abolite le scuole di avviamento professionale e si è costituita la scuola media unica, nel 1969 si è sancita la liberalizzazione degli accessi all’Università, nel 1977 sono state abolite le «classi speciali» e si è definito il principio di una scuola inclusiva, dagli anni Ottanta in poi centinaia di sperimentazioni, nei curriculum, nella didattica, nei programmi, l’abolizione e reintroduzione della votazione in decimi, la riforma dell’autonomia scolastica, l’introduzione di sistemi di valutazione standardizzati su scala nazionale. Un elenco che non vuole essere esaustivo ma che traccia per sommi capi alcuni tra i principali mutamenti normativi che hanno cambiato alcuni aspetti della vita scolastica italiana. Per non parlare di tutte le progettualità sperimentazioni che hanno coinvolto singole scuole o reti di scuole negli ultimi anni grazie a sistemi di incentivi nazionali ed europei (3). Tutto ciò ha sicuramente trasformato in profondità buona parte di ciò che i docenti e dirigenti scolastici sono chiamati a fare nel loro lavoro quotidiano.

In parte, hanno cambiato anche la vita scolastica degli studenti. Ma se entrassimo oggi in una classe degli anni ’50-’60 che cosa vedremmo? Banchi allineati, una lavagna, una cattedra, studenti racchiusi tra quattro pareti, tempi scanditi da una campanella che suona ogni ora circa, il rituale spiegazione compiti-a-casa interrogazione. Al di là della presenza, più o meno diffusa a seconda dei territori di dispositivi tecnologici come le lavagne LIM e al di là di alcune rare esperienze di trasformazione degli spazi e della didattica (e che erano presenti già allora e in modi forse ancora più radicali), la forma scolastica prevalente è rimasta la medesima. Prevale l’impostazione frontale e la valutazione individuale degli alunni che certifica il loro grado di apprendimento di contenuti disciplinari definiti autoritativamente dai programmi ministeriali e dall’insegnante. Prevale, non da ultimo, un’idea di scuola volta a selezionare, classificare, categorizzare, segmentare, separare, che si esprime in modo paradigmatico in una strutturazione dei cicli scolastici che risale perlomeno alla riforma «fascistissima» di Giovanni Gentile, che non è mai stata realmente messa in discussione (fatto salvo forse il tentativo dell’allora ministro Berlinguer) e che ancora oggi, in età da obbligo scolastico, divide gli allievi tra quelli orientati al lavoro operaio ed esecutivo e quelli orientati a un’istruzione universitaria. Quest’ultima non necessariamente porta a ottenere lavori ben remunerati e di tipo non esecutivo, ma, come dimostrano ampiamente le statistiche più recenti, protegge dal rischio di disoccupazione e consente di accedere a lavori meno usuranti e, nel tempo, più remunerativi (4).

In questo quadro potrebbe non stupire dunque che le dinamiche prevalenti che determinano l’interazione nelle aule scolastiche e le carriere degli studenti non siano mutate in modo sostanziale nel corso del tempo. Potrebbe non stupire che il dettato costituzionale che lega l’articolo 34 — l’istruzione è aperta a tutti e i capaci e i meritevoli, anche se privi di mezzi, hanno diritto di raggiungere i gradi più alti di istruzione — all’articolo 3 — è compito della Repubblica rimuovere gli ostacoli di ordine economico e sociale che, limitando di fatto la libertà e l’uguaglianza dei cittadini, impediscono il pieno sviluppo della persona umana — sia rimasto lettera morta lasciando che la scuola, spesso nell’inconsapevolezza degli attori che la popolano, svolga un ruolo complice nei processi di riproduzione delle disuguaglianze di classe.

Come si produce la disuguaglianza nella transizione verso la scuola superiore

Per esplorare in profondità i meccanismi che contribuiscono a riprodurre le disuguaglianze sociali nelle traiettorie di istruzione e che, dunque, contribuiscono a spiegare il perdurare dei privilegi di classe che ancor oggi si esprimono in dinamiche relazionali di dominio di tipo non solo economico, ma anche simbolico e culturale, ho scelto di mettere da parte un lavoro di oggettivazione statistica — la ricerca sociale su questo ha già prodotto una robusta base conoscitiva e risultati poco controversi — per immergermi nella quotidianità scolastica provando a dar voce agli attori scolastici (studenti, docenti, formatori): osservare le loro pratiche quotidiane e per interpretarle alla luce di un quadro teorico capace di andare al di là della loro dimensione fenomenologica individuandone le determinanti di tipo strutturale. Il tentativo è stato quello di dar conto dei processi che, a livello micro-sociale, possono dar conto delle regolarità oggettive messe in luce dalla ricerca quantitativa e statistica precedente.

Si è scelto un punto di biforcazione cruciale — il più cruciale — nella determinazione delle carriere scolastiche degli studenti, ovvero il passaggio dalla scuola media alla scuola superiore, e lo si è esplorato attraverso il metodo etnografico ‘seguendo’ per circa un anno i processi di scelta di un campione di studenti milanesi e osservando per circa due anni la vita scolastica e le pratiche più o meno formalizzate di orientamento condotte all’interno di due scuole medie. Uno studio di caso, dunque, i cui risultati sono generalizzabili per via analogica e nella misura in cui possono contribuire a spiegare i processi che sottendono le regolarità statistiche che ci sono note (5). Gli spunti di riflessione offerti da questo lavoro di ricerca e su cui vorrei soffermarmi sono due. Il primo può essere espresso attraverso la metafora bourdieusiana del campo (6): attorno al passaggio dalla scuola media alla scuola superiore si consuma, talvolta in modo nemmeno troppo silente, una competizione, una lotta per la realizzazione di pratiche di chiusura sociale e, dunque, di mantenimento del privilegio sociale attraverso la monopolizzazione della filiera liceale, in particolare dei licei classici e scientifici, da parte delle famiglie di classe media e alta.

Il secondo punto che occorre segnalare è il ruolo spesso inconsapevolmente complice degli attori scolastici, dei docenti della scuola media in particolare, nella riproduzione di questo meccanismo di chiusura sociale. L’espansione del sistema scolastico e universitario, soprattutto in un paese come l’Italia in cui la domanda di lavoratori ad elevata qualificazione è piuttosto ridotta, ha generato un acuto processo di inflazione dei titoli scolastici per cui, al di là dell’accesso al capitale economico e sociale familiare, diventa sempre più centrale un’attenta costruzione di carriere scolastiche di valore (7). Le pratiche genitoriali delle famiglie istruite appaiono sempre più strategicamente orientate a conseguire questo risultato già a partire dalla prima infanzia. I processi competitivi e la lotta per l’accaparramento delle posizioni sociali più prestigiose e remunerative, esacerbati dalle dinamiche contemporanee del capitalismo globalizzato, cominciano nella culla (8). Nel passaggio dalla scuola media alla scuola superiore, tali dinamiche sono ulteriormente rafforzate poiché la scelta di indirizzo nella scuola superiore determina non solo il tipo di preparazione culturale ricevuta, ma anche il tipo di relazioni e amicizie a cui si potrà avere accesso. Le famiglie di classe media e alta conoscono bene il sistema scolastico anche solo per esserne dei prodotti di relativo successo. Hanno avuto esperienze scolastiche più lunghe e fanno parte di cerchie sociali in cui questo tipo di esperienze sono comuni. La scelta liceale è per queste famiglie una non-scelta, una tappa data per scontata all’interno di una biografia «normale», è inoltre una scelta che marca una distinzione sociale da ciò che «non è per quelli come noi» e da cui con ogni sforzo ci si allontana poiché in grado di minare le dinamiche essenziali di riproduzione culturale, sociale e dunque di classe (9).

I risultati scolastici, che generalmente premiano i figli delle famiglie istruite attraverso meccanismi noti e che qui non vi è spazio per richiamare (10), contano fino a un certo punto. Se sono buoni, rappresentano il marchio di legittimità di una preferenza sociale. Se sono scarsi, vengono ignorati ed imputati a elementi contingenti che nulla hanno a che fare con le presunte inclinazioni profonde degli studenti che, al contrario, meriterebbero di essere valorizzate all’interno di un percorso liceale. Le famiglie istruite hanno poi tutti i mezzi culturali, linguistici, simbolici e sociali per esercitare una scelta oculata più specifica all’interno del ramo liceale. Una più elevata capacità di rapportarsi in modo paritario con il corpo docente, di comprendere e lasciarsi comprendere nella relazione con gli attori delle istituzioni scolastiche sia del primo che del secondo ciclo della scuola secondaria, consentono loro di raccogliere informazioni accurate, pertinenti e maggiormente in grado di rispondere alle necessità di lettura del campo scolastico (11).

Essere immersi in un contesto sociale in cui l’istruzione liceale è un percorso comune consente loro di raccogliere informazioni dirette tra amici e figli d’amici che riguardano non solo i programmi e le prospettive di carriera, ma anche esperienze dirette in grado di raccontare qualcosa su specifiche scuole, sul loro corpo docenti, sulle differenze tra le singole sezioni e così via. Tutto ciò segna una differenza siderale con il modo attraverso cui viene esperito il passaggio alla scuola superiore da parte di famiglie poco istruite o di origine non italiana. Qui sono i figli i più «esperti» in famiglia di cose scolastiche. Qui mancano tutte le risorse necessarie per mettere in campo strategie scolastiche capaci di mettere in discussione la riproduzione del dominio di classe attraverso i percorsi di istruzione. Qui, in modo ancora più evidente, i processi di distinzione, ciò che fa dire «non è per quelli come noi», rappresenta l’interiorizzazione del divieto di sognare l’impossibile e fa sì che il ramo liceale venga percepito in modo nebuloso come un tipo di istruzione per la quale non si è all’altezza e per la quale non si dispongono dei tempi e delle risorse economiche e culturali necessarie per affrontarla con successo.

Non stupisce dunque che se, interrogati all’inizio della terza media sui loro interessi e sulle loro aspirazioni educative, gli studenti esprimano in modo prevalente orizzonti di scelta coerenti con i mondi sociali e culturali delle proprie famiglie e restituiscano in modo plastico un habitus che è interiorizzazione delle strutture di opportunità a cui possono avere accesso in virtù della loro appartenenza sociale.

L’orientamento scolastico di fronte alle strategie di classe

Di fronte a queste dinamiche che, è bene richiamarlo, riproducono disuguaglianze di classe ma anche di genere e di origine nazionale, e che il processo scolastico almeno fino all’inizio della terza media non è stata in grado di scardinare, la scuola può giocare un ruolo centrale, in particolare attraverso le attività più o meno formalizzate di orientamento scolastico. Tutti gli studenti italiani ricevono un consiglio di orientamento che esprime il tipo di istruzione secondaria che il corpo docente ritiene più adatto a ciascuno studente e, più o meno in tutte le classi, i docenti rappresentano o possono rappresentare un punto di riferimento cruciale per le scelte di indirizzo nella scuola superiore.

Soprattutto per studenti di classe operaia, con genitori poco istruiti o per le famiglie di origine immigrata, l’orientamento può infatti contribuire a veicolare informazioni e conoscenze a cui non hanno generalmente accesso nelle loro cerchie sociali di riferimento e a costruire orizzonti di scelta meno vincolati alle posizioni sociali occupate. L’osservazione delle pratiche orientative mostra tuttavia una realtà ben diversa. L’orientamento scolastico appare come uno spazio in cui si esercita una violenza di classe condotta con armi di tipo simbolico-culturale: con la parola, il consiglio, il parere, e con l’uso di tassonomie legate a principi di realismo che inchiodano i soggetti al posto che è stato loro assegnato per nascita (12). Vi sono naturalmente eccezioni. Docenti che si oppongono, anche nelle pratiche di orientamento, alla riproduzione dello status-quo e che hanno bene in mente nella loro quotidiana attività lavorativa quale sia il dettato costituzionale che legittima, tra le altre cose, il prelievo fiscale (sempre meno progressivo) per finanziare una scuola pubblica. Ma il consiglio di classe è un luogo in cui sono necessarie mediazioni e negoziazioni che spesso rendono difficile a posizioni minoritarie di influenzare i caratteri generali della «cultura orientativa» prevalente (13). E così, nelle aule, nei corridoi, nei consigli di classe, nelle interazioni con i genitori e con gli studenti, il discorso orientativo prodotto dai docenti si incardina su di un regime di verità secondo cui il liceale ideale, colui o colei che presenta le qualità ritenute necessarie per portare a termine quel tipo di percorso, non è altro che il liceale tipo.

È cioè uno studente o una studentessa che deve mostrare di possedere quel particolare tipo di risorse culturali che ci si aspetta normalmente da chi frequenta quel tipo di scuola e che sono l’esito di un particolare tipo di socializzazione familiare: quella tipica delle classi medie e alte, istruite e italiane. Un tipo di risorse culturali che la scuola, rinunciando implicitamente ad insegnarle, si limita a valutare come segno di elezione, come marchio di legittimità per l’accesso a percorsi scolastici ritenuti più prestigiosi. Non solo. I docenti sono testimoni di un decennale processo di progressivo definanziamento del sistema di istruzione pubblico, dei tagli al diritto allo studio e ai servizi capaci di favorire l’inclusione scolastica degli alunni privi di mezzi. Così, la violenza di classe si realizza surrettiziamente e in modo generalmente inconsapevole anche attraverso l’atteggiamento paternalista di chi incoraggia gli studenti provenienti da famiglie economicamente vulnerabili a intraprendere percorsi scolastici di cui si presume — molto spesso erroneamente — la maggiore «spendibilità» sul mercato del lavoro. Proprio perché gli insegnanti sono il prodotto di una scolarizzazione ben riuscita, proprio perché conoscono particolarmente bene le «regole del gioco» e dunque i processi di selezione che gli studenti incontreranno sul loro cammino, possono oggettivamente penalizzare alcune categorie sociali nella convinzione di non far altro che una corretta operazione di abbinamento.

Si ratta però di una forma di discriminazione sottile, che si annida nella profondità del senso comune, in ciò che nella quotidianità scolastica viene dato per scontato e in ciò che molto spesso non trova spazi per essere discusso, dibattuto, esplicitato. Si tratta della messa in atto di un meccanismo di chiusura sociale, dunque di mantenimento dei privilegi di classe, che è invisibile proprio perché è connaturato alla forma scolastica prevalente che tutti noi abbiamo sotto gli occhi e da cui è possibile prendere le distanze solo all’interno di un percorso sociale e politico di costruzione di modelli alternativi capaci di metterla in discussione radicalmente. Pratiche orientative come quelle osservate nel corso della ricerca sono perfettamente coerenti con i criteri e gli assunti più o meno impliciti che determinano i criteri di valutazione e selezione della cultura scolastica più generale. Gli stessi principi che consentono l’operazione di abbinamento/ordinamento nelle pratiche di orientamento — ovvero la separazione tra corsi di studio pratici/teorici, corti/lunghi, orientati al lavoro/orientati ad una formazione culturale di tipo generale — sono il risultato di ciò a cui la scuola sceglie di dar valore e dunque di un’operazione di gerarchizzazione che privilegia i valori e la cultura dei ceti dominanti.

Ma l’orientamento scolastico oltre a scoraggiare dall’intraprendere i percorsi liceali proprio gli studenti che, attraverso quel tipo di istruzione, potrebbero oltrepassare i confini determinati dalla loro posizione sociale, e dunque produrre cambiamento sociale, svolge una seconda funzione che potremmo definire di tipo mistificatorio. Attraverso la costruzione di un discorso universalista, meritocratico e psicologizzante — supportato sempre più dall’utilizzo di tecnologie orientative costituite da assemblaggi di saperi esperti di vario tipo (percorsi di orientamento formativo, test-psicoattitudinali, counselling, ecc.) — le pratiche orientative rafforzano negli studenti la convinzione che gli orizzonti di scelta con cui si confrontano, e che sono dettati dalle opportunità e dalle risorse di cui sono dotati in virtù della loro appartenenza sociale, sono in realtà il prodotto di determinanti tutte individuali: il talento, l’impegno, le attitudini, gli interessi. Un’operazione che finisce con il naturalizzare le cause sociali dei processi di selezione scolastica e che contribuisce a produrre una depoliticizzazione dei problemi legati alle disuguaglianze nelle transizioni scolastiche. Poco è cambiato nelle dinamiche di base attraverso cui si produce il classismo dell’istituzione scolastica (14).

Lo mostrano ampiamente le statistiche e lo mostrano in modo ancora più vivido le osservazioni che è possibile condurre all’interno delle aule scolastiche specie se focalizzate sui momenti di transizione più cruciali per i futuri destini sociali degli studenti. Sono cambiate invece le tecniche attraverso cui si producono e si riproducono le disuguaglianze e che sempre più imbrigliano gli studenti e le famiglie in un discorso individualizzante. Questo discorso costruisce attorno a soggetti in divenire i confini entro cui immaginare il proprio futuro, ma al contempo li esorta ad attivarsi, a responsabilizzarsi, per costruire e riprodurre, come piccoli imprenditori che investono il proprio «capitale umano »— cioè quelle risorse e competenze che l’istituzione scolastica ritiene importanti e certificabili, quei rapporti di subordinazione e dominio che permeano la società e il sistema scolastico nel suo insieme (15).15 Si pensi a titolo esemplificativo al proliferare dei ranking che, con la piattaforma Scuola in Chiaro e soprattutto con Eduscopio della Fondazione Giovanni Agnelli, si propongono come sistemi di offerta di informazioni attraverso cui studenti e famiglie possono scegliere in modo consapevole e razionale la scuola dentro cui investire i successivi anni di studio. Da un lato, tali dispositivi non riducono le disuguaglianze tra studenti, ma al contrario le rafforzano, tra filiere formative e tra scuole poiché la loro fruizione è condizionata da una ‘disposizione alla scelta’ e da risorse culturali e linguistiche che si distribuiscono in modo diseguale tra le classi sociali e tra genitori italiani e non italiani.

Dall’altro, contribuiscono a produrre un discorso che responsabilizza (e colpevolizza) le famiglie e gli studenti di fronte alle scelte educative e ai loro esiti in un quadro in cui, come si è visto, queste ultime rimangono in definitiva determinate dalle appartenenze sociali. Si tratta di dispositivi che producono e riproducono un’ideologia in cui la scelta diventa un momento di investimento nel proprio capitale umano — i cui ritorni, come per il portale Eduscopio sono ad dirittura quantificabili in termini di probabilità di accesso e di successo nel mondo universitario e nel mondo del lavoro — e che mascherano la dimensione sociale e politica dei meccanismi selettivi che strutturano le carriere di istruzione e successivamente lavorative. I processi di classe che producono le traiettorie individuali svaniscono nella retorica del mercato. L’ideologia del capitale umano che costruisce soggetti imprenditori del sé maschera i differenti privilegi sociali che sostengono i loro investimenti.

Nel 1973 venne trasmesso dalla Rai un documentario in quattro puntate girato da Vittorio De Seta e intitolato Diario di un maestro. Il documentario ebbe 12 milioni di spettatori e raccontava di alcuni mesi di un maestro in una scuola elementare in una periferia romana. Un maestro che provava a fare i conti con la complessità sociale e con i fini costituzionali della scuola
pubblica sperimentando alternative radicali alla forma scolastica dominante. Questo maestro non aveva un metodo lineare, sperimentava, imparava: «mentre disegnavano ho cominciato a prendere appunti, non sapevo ancora come affrontare l’argomento, come trasformarlo in occasione di studio, di ricerca…» (16). Credo che questo sia l’approccio che ha contraddistinto l’esperienza
di quella stagione importante di innovazioni pedagogiche che, pur senza essere riuscite a scalfire la forma scolastica prevalente, hanno fornito elementi centrali per criticarla e per cercare alternative capaci di costituire la scuola come un agente in grado di trasformare la società a partire da principi di giustizia sociale.

Oggi, di fronte a una crescente complessità dei processi e delle tecnologie che più o meno surrettiziamente contribuiscono a produrre disuguaglianze sociali e di fronte a politiche scolastiche che vanno imponendo un’idea di scuola plasmata sul modello del mercato, occorre forse recuperare questa spinta alla ricerca e alla sperimentazione incardinandola però all’interno di una cornice filosofico-politico-pedagogica capace di interpretare e attualizzare la dimensione relazionale e conflittuale dei rapporti sociali e di classe. Si tratta di tornare a demistificare l’ideologia del merito dentro la scuola per immaginare un percorso collettivo di critica radicale alla forma scolastica prevalente e per ridisegnarne i fini ultimi dentro un sistema sociale ed economico che sotto la spinta delle attuali politiche neoliberali sta producendo crescenti disuguaglianze, disastri ambientali, ed esclusioni sociali.

[Di Marco RomitoRicercatore al Dipartimento di Studi Politici e Sociali all’Università Statale di Milano, ha pubblicato nel 2016 «Una scuola di classe. Orientamento e diseguaglianza nelle transizioni scolastiche», indagine etnografica sulle modalità di orientamento scolastico in due scuole milanesi tra 2011 e 2013 e sulle ricadute riguardo alla mobilità sociale Ricercatore al Dipartimento di Studi Politici e Sociali all’Università Statale di Milano, ha pubblicato nel 2016 «Una scuola di classe. Orientamento e diseguaglianza nelle transizioni scolastiche», indagine etnografica sulle modalità di orientamento scolastico in due scuole milanesi tra 2011 e 2013 e sulle ricadute riguardo alla mobilità sociale]

Note

(1) Questo contributo raccoglie alcuni appunti e spunti di discussione che partono da una ricerca da me condotta nel corso di un dottorato di ricerca in sociologia presso l’Università degli Studi di Milano. Il lavoro di ricerca è stato pubblicato in alcuni articoli scientifici e in un volume, Romito M. (2016) Una scuola di classe. Orientamento e disuguaglianza nelle transizioni scolastiche edito da Guerini e Associati, che raccoglie nei primi capitoli e in modo più sistematico di quanto sia possibile fare in questa sede, i principali risultati prodotti dalla ricerca sociologica in Italia e la letteratura internazionale più rilevante per dar conto dei meccanismi di riproduzione delle disuguaglianze sociali nelle transizioni scolastiche.
(2) Ballarino & Panichella, 2016.
(3) Si vedano: Dei, 1993; Tocci.
(4) Si vedano tutti i rapporti pubblicati da AlmaLaurea o i più recenti rapporti dell’Ocse Education at Glance per un confronto internazionale.
(5) Tutti i dettagli metodologici sono descritti nel primo capitolo del volume su cui si basa il presente contributo. 6 Bourdieu, 1994.
(6) Bourdieu, 1994.
(7) Duru-Bellat, 2006. 8 A. Lareau, 2003; Reay, 1998.
(8) A. Lareau, 2003; Reay, 1998.
(9) Van Zanten, 2009.
(10) Bourdieu & Passeron, 1970. 11 Annette Lareau, 2015.
(11) Annette Lareau, 2015.
(12) Boone & Van Houtte, 2013. 13 Tarabini, Curran, & Fontdevila, 2016.
(13) Tarabini, Curran, & Fontdevila, 2016.
(14) Ne ho messo in luce alcuni aspetti partendo da un quadro teorico foucaultiano in questo articolo (Romito, 2017).
(15) Dardot & Laval, 2009.
(16) La citazione è presa da Raimo 2017, Tutti i banchi sono uguali. La scuola e l’uguaglianza che non c’è, Einaudi, Torino.

Riferimenti bibliografici

Ballarino, G., & Panichella, N. (2016). Social stratification, secondary school tracking and university enrolment in Italy. Contemporary Social Science, 1–14. https://doi.org/10.1080/215
82041.2016.1186823
Boone, S., & Van Houtte, M. (2013). Why are teacher recommendations at the transition from primary to secondary education socially biased? A mixed-methods research. British
Journal of Sociology of Education, 34(1), 20–38. Retrieved from http://www.tandfonline. com/doi/pdf/10.1080/01425692.2012.704720
Bourdieu, P. (1994). Raisons pratiques. Sur la théorie de l’action. Trad. it. Ragioni pratiche, Bologna, Il Mulino, 1995. Paris: Edition de Minuit.
Bourdieu, P., & Passeron, J. C. (1970). La reproduction. Eléments pour une théorie du système d’enseignement. Paris: Edition de Minuit.
Dardot, P., & Laval, C. (2009). La nouvelle raison du monde. Paris: La Découverte.
Dei, M. (1993). Cambiamento senza riforma: la scuola secondaria superiore negli ultimi trent’anni (pp. 87–128). Bologna: Il Mulino.
Duru-Bellat, M. (2006). L’inflation scolaire. Les désillusions de la méritocratie. Paris: Seuil et La republique des idees.
Gallino, L. (2011). Finanzcapitalismo. La civiltà del denaro in crisi. Torino: Einaudi.
Lareau, A. (2003). Unequal childhoods. Class, race, and family life. Berkeley and Los Angeles: University of California Press.
Lareau, A. (2015). Cultural Knowledge and Social Inequality. American Sociological Review, 80(1), 1–27. https://doi.org/10.1177/0003122414565814
Reay, D. (1998). Class work. Mothers’ involvment in their children’s primary schooling. London: UCL Press.
Raimo, C. (2017). Tutti i banchi sono uguali. La scuola e l’uguaglianza che non c’è, Einaudi, Torino.
Romito, M. (2017). Governing through guidance: an analysis of educational guidance practices in an Italian lower secondary school. Discourse: Studies in the Cultural Politics of Edu‑
cation, 1–16. https://doi.org/10.1080/01596306.2017.1314251
Tarabini, A., Curran, M., & Fontdevila, C. (2016). Institutional habitus in context: implementation, development and impacts in two compulsory secondary schools in Barcelona. Briti‑
sh Journal of Sociology of Education, 1–12. https://doi.org/10.1080/01425692.2016.1251306
Van Zanten, A. (2009). Le choix des autres. Jugements, tratégies et ségrégations scolaires.
Actes de La Recherche En Sciences Sociales, 180, 25–34.

Giovani a sud della crisi / Una bussola per le lotte

Il mese appena trascorso è stato caratterizzato da una convulsa fase politica nazionale e internazionale. In poche settimane si sono susseguiti la formazione di un governo italiano inetto e demagogico, condita dall’intromissione della finanza e dell’UE e seguita dalle assicurazioni del Ministro Tria a banche e Francoforte, mentre contemporaneamente andava in scena il “de profundis” del G7, l’uscita degli Stati Uniti dal Consiglio dei Diritti Umani dell’Onu, l’accelerazione di una nuova fase di scontro commerciale tra le potenze globali e la sporca bagarre che i governi europei stanno giocando sulla pelle dei migranti. Sul piano opposto dello scacchiere, procede con determinazione la costruzione delle strutture necessarie a mettere in piedi l’opposizione sociale assente da lungo tempo in questo paese: la risposta data all’omicidio di Soumayla Sacko, la manifestazione nazionale del 16 giugno al grido “Prima gli sfruttati”, altri importanti momenti assembleari e di lotta sono stati la dimostrazione che alle nostre latitudine sta mettendo radici sempre più profonde un’opzione di cambiamento reale in rottura con i meccanismi della sinistra e i suoi feticci.

In un simile contesto, abbiamo preferito attendere di avere un attimo di respiro prima di pubblicare le seguenti pagine di report dell’assemblea nazionale promossa a fine maggio da diverse sigle giovanili dell’antagonismo politico italiano assieme alla partecipazione di ospiti da diversi territori d’Europa. Se ovviamente la situazione attorno a noi non sembra assolutamente destinata a rallentare, abbiamo però considerato importante pubblicare queste prime valutazioni solo in giorni come questi in cui non siamo pienamente coinvolti nell’organizzazione di importanti appuntamenti di mobilitazione. Questo infatti è e vuole essere il ritmo a cui crediamo debba procedere il percorso di cui il 20 maggio è stato una nuova tappa: analisi e studio delle dinamiche del reale e delle possibilità di sviluppo per una soggettività rivoluzionaria non possono che necessariamente seguire un battito autonomo rispetto alle contingenze in cui siamo immersi. La complessità dei tempi che stiamo vivendo, ribadita proprio dagli eventi dell’ultimo mese, ci sembrano confermare l’importanza di saper ricavare uno spazio proprio a una riflessione analitica di cui c’è sempre più bisogno per non sbandare tra i mille tornanti che attendono chi si voglia cimentare nell’impresa di stravolgere l’esistente.

———– ———– ———– ———– ———– ———– ———–

Domenica 20 maggio, all’interno della cornice del Collision Fest, si è svolta a Roma l’assemblea “Giovani a sud della crisi”, un appuntamento nazionale di confronto su temi legati alle fasce giovanili. E’ stata una nuova tappa del percorso aperto con l’incontro tenutosi a Bologna lo scorso primo dicembre dal titolo “Dove stanno andando i nostri atenei?”, nel quale si era affrontata l’analisi delle tendenze relative agli atenei Italiani.
L’assemblea si è incentrata sul nodo cardine della formazione, calato nel contesto di ristrutturazione macroregionale che le classi dirigenti europee stanno portando avanti nel nostro continente.
Gli interventi che si sono succeduti hanno tessuto un filo rosso che ha collegato l’analisi delle trasformazioni decennali dentro l’università, della disoccupazione, dell’emigrazione, fino ai progetti di ricerca e sviluppo promossi dall’Unione Europea, nella cornice del ricatto ideologico e materiale veicolati tramite i vincoli del debito e la forza della repressione, in anni in cui un nuovo spirito reazionario permea l’aria in cui si agitano le attuali vicende politiche. Presenti all’iniziativa anche diverse organizzazioni giovanili europee che nel portare il proprio contributo hanno fatto emergere l’organicità dell’offensiva alla quale siamo chiamati a rispondere costruendo ponti con chi condivide con noi la stessa situazione di sfruttamento e la sua matrice.
Ringraziamo tutte le realtà intervenute, gli atti dell’iniziativa saranno pubblicati dopo l’estate e saranno occasione per promuovere un articolato percorso di dibattito e approfondimento che cerchi di offrire strumenti di analisi e comprensione utili per la prassi sociale e politica che ognuno di noi porta avanti, e cercando di coinvolgere sempre più compagni nel necessario confronto sulla materialità delle trasformazioni sociali che stanno caratterizzando questa epoca.
Intanto riportiamo qui di seguito un breve riassunto delle relazioni e le conclusioni con le linee di intervento promosse dall’assemblea.

INTERVENTI:

Noi Restiamo (Roma, Bologna, Torino) – Alternandosi con quattro interventi nel corso dell’assemblea ha affrontato i seguenti temi: Università, Programmi europei di Ricerca e Sviluppo (Horizon 2020), Mercato del (non) lavoro, ed Emigrazione.

Sul tema dell’Università si sono ripercorse le trasformazioni degli ultimi 30 anni evidenziando come le riforme di carattere nazionale fossero in linea con i piani politici dell’UE, e sottolineando come questo ambito abbia un aspetto strategico ai fini della competizione internazionale; si è messo in luce come le riforme abbiano da un lato tagliato le risorse, ma dall’altro abbiano apportato cambiamenti qualitativi strutturali all’ambito della formazione.

L’analisi dei Programmi di ricerca e sviluppo europei ha dimostrato che alla pesante fase di riduzione del budget pubblico destinato all’Alta Formazione sta ora seguendo una fase di programmazione strategica da parte delle classi dirigenti continentali, fase che investe anche l’Italia (Horizon 2020 ad esempio è un programma di finanziamento di alta ricerca con il budget più alto al mondo). Si è inoltre rilevato come la corsa allo sviluppo scientifico e tecnologico sia la cartina di tornasole delle attuali accelerazioni intrinseche a una più generale fase di competizione tra le potenze globali. In un sistema capitalistico è proprio questa che, generando una generale polarizzazione tra zone centrali e zone periferiche in una data area politico-economica, produce anche l’attuale distribuzione asimmetrica dei fondi per la ricerca a livello nazionale e continentale, e la mobilità di ricercatori e forza lavoro altamente qualificata. Tutto ciò rende derubricabile a livello di propaganda ogni velleità di interesse sociale dietro a tali investimenti, se non corredata dall’individuazione della necessità di rompere con i responsabili reali della situazione attuale e con la comprensione di come le differenze territoriali si sviluppino anche su linee di classe.

Il terzo intervento ha reso un rapido ma necessario quadro del Mercato del (non) lavoro, dal quale si apprende che la crisi di questi anni ha colpito maggiormente le fasce giovanili, in particolar modo quelle della periferia europea. Oltre alle figure ormai da tempo affermatesi (precari, lavoratori flessibili) si sono creati nuovi fenomeni, come quello dei Neet. In questo campo le politiche promosse dall’UE nel nostro paese hanno avuto solo risultati fallimentari, come dimostra il programma Garanzia Giovani, che di fatto ha favorito solo le imprese.

L’ultimo intervento ha trattato un “effetto collaterale” a quanto descritto fino ad ora, l’Emigrazione, i cui flussi all’interno dell’UE sono cambiati radicalmente da prima a dopo il manifestarsi della crisi economica, invertendo il movimento “Nord – Sud” in “Sud – Nord”. Un elemento inscindibile per una corretta analisi sull’emigrazione rimane il costante collegamento con l’immigrazione, data la matrice comune di politiche imperialiste che producono entrambe. In quest’ottica l’aumento in Europa dei migranti diventa elemento da saldare al nostro movimento di classe nella rivendicazione di lavoro e di welfare. In chiusura si evidenzia l’importanza del sostegno alle organizzazioni di classe internazionali, contro le istituzioni che forzano migrazioni di massa.

Collettivo Politico Porco Rosso (Siena) – Parlando del tema della Repressione e Manipolazione ideologica prende in esame diversi episodi locali e sviluppa un parallelismo con il nuovo paradigma di “ordine e sicurezza” inaugurato da Marco Minniti. L’intervento si è ulteriormente soffermato sull’osservazione di come questo processo trovi terreno fertile nella riorganizzazione dell’ambiente urbano, sempre più in funzione di consumo e di mercificazione.

Collettivo Autorganizzato Universitario (Napoli) – Con un’approfondita descrizione della situazione napoletana come emblematica per tracciare i contorni della situazione vissuta dai Giovani nel meridione, si è affrontato il dramma della mancanza estrema di fondi e di come questo sia necessariamente il primo terreno su cui insistere nel contesto meridionale fatto di privazione e abbandono istituzionale. L’individuazione di una strada che sappia intrecciare percorsi vertenziali e mutualistici ha prodotto finora importanti risultati in città in termini di aggregazione e convogliamento della rabbia giovanile diffusa.

Collettivo Laika (Grosseto) – Non avendo potuto raggiungerci hanno comunque tenuto a inviare relazione scritta sul tema dell’Antifascismo, ed in particolar modo dell’utilizzo strumentale delle organizzazioni neofasciste come ultima difesa di una borghesia a cui sta calando la maschera del pietismo e della democrazia formale. Il contenuto sarà pubblicato insieme agli altri.

Coniare Rivolta (Roma) – Con una costruzione precisa dell’impianto discorsivo, si è trattato il tema del Debito, dei meccanismi finanziari che lo producono senza considerarlo come elemento “naturale” del dibattito economico, ma contestualizzandolo come tratto endemico della società capitalista su cui oggi si punta il dito per avvalorarlo come moloch di cui far ricadere le colpe sulle generazioni precedenti, a sostegno delle tesi inquisitorie contro l’insostenibile livello di benessere raggiunto in passato da presunte schiere di lavoratori garantiti. La via proposta è quella di non cadere nella focalizzazione del debito come primo tra i problemi, in un eterno e assurdo confronto sul tema “austerità espansiva – estensione debitoria infinita”, ma porsi in un’altra visione economica e non sottostare alla narrazione mainstream imposta dagli “addetti ai lavori”: giornalisti, economisti, tecnocrati.

Campagna Bastalternanza – Due interventi degli studenti medi hanno riportato all’assemblea le posizioni della campagna sul tema dell’alternanza scuola-lavoro, il rifiuto di mediazioni o riforme di questo strumento individuato non solo come sfruttamento di forza lavoro non retribuita, ma anche come veicolo ideologico di precarietà e accettazione di un futuro subordinato ai destini del profitto. Inoltre, sono stati riportati episodi di repressione da parte di presidi e forze dell’ordine nei momenti di lotta e di contro-informazione all’interno delle scuole in perfetta sintonia con quanto avviene anche nel resto della società.

INTERVENTI INTERNAZIONALI:

Arran (Catalogna) – Con un’attenta e precisa analisi ripercorrono le tappe della lotta del popolo catalano evidenziando punti di forza e ragioni sociali con un focus sulla condizione di precarietà delle fasce giovanili e l’importanza della lotta socialista, indipendentista e femminista.

SEPC (Catalogna) – Ripercorrono gli sviluppi del movimento studentesco catalano e analisi delle trasformazioni dell’università.

Caminera Noa (Sardegna) – Descrivendo le condizioni del movimento indipendentista Sardo ne racconta le potenzialità del territorio e lo snaturamento produttivo, con particolare attenzione all’utilizzo militare del territorio da parte della NATO. Inoltre, si descrive la condizione giovanile e le campagne di lotta in atto nell’isola.

CUAE (Svizzera) – Premettendo l’appartenenza della Svizzera al nucleo centrale dei paesi europei (aldilà della sua mancata adesione formale all’UE), racconta gli sviluppi del movimento studentesco negli ultimi anni, le contraddizioni presenti nella società, quelle su cui il collettivo ha deciso di lavorare evidenziando la necessità e le potenzialità di costruire dialogo anche con altri movimenti e organizzazioni ad esempio di stampo sindacale.

Parigi – In collegamento telefonico i compagni e le compagne francesi ci aggiornano sulle mobilitazioni che dal mondo del lavoro ora stanno attraversando anche le università e le scuole, con lotte che si oppongono all’aumento delle tasse ed al processo di espulsione dei ceti più poveri da un’istruzione di alto livello. Con particolare enfasi viene descritto il saldarsi di questo movimento con le rivendicazioni dei lavoratori e dei migranti. In conclusione, si affronta anche il tema della repressione, non solo “istituzionale”, ma anche informale, con il libero lasciar fare a piccole organizzazioni di stampo neofasciste per attaccare occupazioni, cortei e iniziative.

CONCLUSIONI:

Grazie ai molti interventi è emerso un quadro articolato e complesso entro cui siamo chiamati ad operare, e il tipo di iniziativa di cui dobbiamo farci promotori non può che essere da meno. Abbiamo bisogno di fare nostra questa complessità quando ci muoviamo su diversi terreni in cui è possibile porre obiettivi differenziati per la nostra azione sociale e politica.
Il progetto/processo di rafforzamento complessivo del polo europeo ci interroga sulla strategia di controffensiva da mettere in campo. È chiaro che su questo piano, quello internazionale, è oggi ancora impossibile ragionare sulla lotta in tempi politicamente validi, a maggior ragione è strategico riconoscere l’importanza di costruire ponti tra realtà e organizzazioni internazionali ed internazionaliste. La sfida si gioca sui piani oggi possibili, in una Europa in cui le mobilitazioni si alternano a macchia di leopardo in maniera molto diradata e secondo schemi originali rispetto al passato (si pensi al caso francese ma ancora di più a quello catalano).

Per questo ci diamo tre linee di intervento di breve-medio termine:

1) La ricomposizione di un fronte di alleanze tra segmenti diversi della società, in particolare la convergenza con quelle nuove organizzazioni che sul piano sociale e del sindacalismo metropolitano hanno la capacità di aprire spazi di vertenziali. Proprio da questi ambiti infatti è stata lanciata la manifestazione nazionale dello scorso 16 giugno, crediamo che come militanti politici attivi nei settori giovanili sia importante confrontarci con le istanze e le rivendicazioni di lavoro ma anche di welfare e di reddito, per ricomporre settori di classe inseriti in una catena del valore del capitale oggi molto flessibile e in cui è quindi condizione strutturale saper dare indicazioni avanzate dentro i segmenti della precarietà e della disoccupazione strutturali.

2) Lanciare indicazioni che sappiano cogliere lo scontro di classe presente in questo paese, e più in generale in Europa, che oggi si manifesta con un movimento quasi unidirezionale dall’alto verso il basso, e trarne conseguentemente parole d’ordine chiare contro le Élites, l’Establishment.

3) Infine, riprendere ed allargare in autunno momenti di confronto, analisi e lavoro mantenendo il carattere nazionale e provando a riprodurli anche sui singoli territori, in quest’ottica risulteranno utili i materiali prodotti in occasione di questa assemblea che verranno raccolti e pubblicati il prima possibile mettendo a disposizione le importanti fondamenta teoriche e di ricerca con cui ci siamo “costretti” a fare i conti attorno all’assemblea del 20 maggio.

Noi Restiamo (Roma, Bologna, Torino)
Collettivo Politico Porco Rosso (Siena)
Collettivo Autorganizzato Universitario (Napoli)
Collettivo Laika (Grosseto)
Coniare Rivolta (Roma)
Campagna Bastalternanza